TRANSCRIPCION

Hola, sean todos ustedes Bienvenidos a esta nueva sesión del seminario La lectura del espacio íntimo en el espacio público. En esta ocasión tengo el enorme gusto de presentar a María Cecilia Silva Díaz que va a hablar sobre cuando los niños discuten los álbumes. Todos nosotros sabemos de la importancia de los álbumes en la primera edad, muchos de nosotros también la hemos experimentado después. Todos nosotros hemos escuchado en innumerables ocasiones que vivimos en el momento que se lee en el interior de la imagen. Vamos ahora a escuchar también cómo se leen las imágenes, cómo se lee la relación de las imágenes a las palabras y vamos a hacer algo que se ha hecho poco, y se ha hecho muy poco aún con las imágenes, que es escuchar cómo leen los niños a las imágenes. María Cecilia Silva Díaz, venezolana, de Caracas, es editora de CARE, Venezuela, que es un país importantísimo en materia de formación de los doctores. está en Banco del Libro, María Cecilia de la Cinta Díaz se formó en el Banco del Libro y formó a mucha gente en el Banco del Libro. El Banco del Libro es una de las instituciones plomeras de América Latina y una de las cosas que a mí más me atrajo, María Cecilia estuvo como joven y como formadora de otros jóvenes, era un comité de niños lectores que discutían y que evaluaban las distintas obras y de ahí surgió todo un semillero de gente muy brillante el año pasado tuvimos a Brenda Bellorín. De ese semillero y de esa siembra con niños tan pequeños también han surgido, y María Cecilia es uno de los casos, gente que ha estudiado profesionalmente a la literatura para niños y jóvenes. María Cecilia estudió letras en la Universidad Católica Andrés Bello, hizo su maestría en literatura infantil en la Simons College de Boston y en didáctica de la lengua y la literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona. La carrera en el departamento la dirigió Teresa Colomer, que estuvo el año pasado con nosotros y que también es un semillero de gente que está pensando la literatura y la lectura de una forma muy profesional y está intentando hacer investigación. María Cecilia fue jurado del premio Andersen, que es también un gran honor. Está haciendo su doctorado en la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha publicado en distintas revistas, como está la lectura, la revista latinoamericana de literatura infantil, en Babá, en Booker. Coordinó junto con Teresa Colomer un libro muy interesante que se llama Siete llaves para valorar las historias infantiles. que publicó la Fundación Germán Sanchez. Me es enormemente placer tenerla acá, recibirla y escucharla. Gracias, señor. Gracias, señor. Antes de comenzar y para seguir con el tema del seminario, yo quiero agradecer, pero desde lo más íntimo, Y me quiero hacer públicamente a Conaculta por darme la oportunidad de estar aquí. Quiero dar gracias especiales a Ana Agustillos, a Leonor Solano, a Ana Aranzana y a Elizabeth Candela y por supuesto a María Elvira Charria y a Daniel Golding, ellos que han sido amigos y que han producido la alegría de este encuentro. Y también quiero dar las gracias muy especialmente a ustedes por darme la oportunidad de compartir un trozo de la investigación que realicé. Antes de entrar con la ponencia, hace 24 horas a Enriciro y yo nos dimos cuenta de que sabíamos que nuestra ponencia tenía un punto en común, Sabemos que teníamos líneas de investigación bastante paralelas, pero lo que no sabíamos es que las dos íbamos a hablar cuando los niños conversan y discuten sobre un mismo álbum. Este álbum es Voces en el Parque, y nos dio mucha risa cuando nos enteramos de... ¿Con qué vas a trabajar tú? Pues mis conversaciones vienen de Voces en el Parque, de Anthony Brown a las mías también. Y bueno, inmediatamente nos leímos una a la otra y nos pareció que era una oportunidad muy rica de contrastar enfoques, miradas distintas, puntos de investigación distintos. Y para que no tengan esa sensación de repetición, porque queríamos presentar tres líneas en las que los trabajos hicieran. para que veamos cuál es la aproximación. En el caso de la investigación que hago, las preguntas surgen a partir de los libros, de los textos y cómo los textos ayudan a la formación de lectores. En el caso de la investigación de Annie, las preguntas surgen de las intenciones del mediador para formar lectores de álbum. O sea que ponemos el foco en dos momentos distintos y nuestras preguntas de investigación son diferentes. Las dos hacemos el análisis de las posibilidades de los lectores de álbum, pero en mi caso, en el recorrido, el recorte se hace, primero, cómo responden los lectores individuales, luego en pequeños grupos y después en una situación con un mediador. En cambio, en el caso de Annie, es muy interesante porque ella tomó el mismo grupo en tres momentos distintos de su evolución escolar para ver cómo evolucionaban los mismos niños. Estamos viendo situaciones distintas. Y aunque ambas investigaciones se desarrollan en el contexto escolar, también son diferentes porque en el caso de la investigación se crearon instrumentos para obtener información. En cambio, la de Ana es una situación escolar normal y diaria. Bueno, con estas tres líneas diferentes, yo creo que podemos empezar, y yo confío en que la mañana va a ser bien enriquecedora, porque esto de rondar el mismo tema puede ser muy estimulante. Bueno, yo voy a hablarles de los libros y sobre cómo la conversación sobre los libros nos enseña a leer. Vamos a empezar por los libros y después pasaremos a la conversación. Se ha dicho que los libros son maestros para enseñar a leer literatura. Por eso, cuando seleccionamos libros y nos toca pensar en qué creemos que merece la pena que los niños lean en su proceso de formación como lectores literarios, nos interesa mirar qué tipo de experiencias y aprendizajes literarios proponen estos maestros. Pongamos el ejemplo de Voces en el Parque. Hoy van a tener muchos ejemplos de Voces en el Parque de Anthony Brown. Un libro que muchos conocerán y un libro que difícilmente agota sus significaciones. Probablemente muchos de ustedes coincidirán en que este álbum ofrece magníficas oportunidades para aprender a leer literariamente. Consideran que este álbum es un buen maestro. Este álbum relata cuatro versiones de una historia, o tal vez serán cuatro historias, cada una narrada por una voz. La primera, que tiene un niño que está como gusque, la primera, una madre que saca a su perra y a su hijo en ese orden, primero a su perro y después a su hijo al parque. La segunda es la de un padre que sale con su hija y el perro al parque. La tercera es la de Carlos, el hijo de la señora. Y la última es la de Mancha, la hija del señor. Desde el punto de vista gráfico, se puede observar que el estilo de las ilustraciones, el diseño y la tipografía varían para adaptarse a la voz que cuenta. Aquí podríamos decir que se utilizan cuatro estilos de ilustración, en la que cada uno representa un marco espacial. El otoño, para el caso de la historia de la señora, donde el modo de representación parece más cercano al de su realismo. El invierno, para la historia del señor, donde el modo de representación se acerca al expresionismo ilustrativo. La primavera, que es más bien una historia donde los trazos parecen impresionistas. Y finalmente, en la historia de manchas, tenemos el verano. Es una historia llena de colorido, que podría parecerse al cobismo o al cobarde. dependiendo de la voz, el marco temporal recrea una estación distinta del alma. Es decir, que la ilustración sintoniza con la voz que está narrando y por tanto el mundo que muestran las ilustraciones ha pasado por el filtro subjetivo de la voz. Sin obstante, en este acoplamiento, la relación entre el texto y la ilustración, que nunca puede ser redundante porque son dos lenguajes distintos, no nos da la sensación de redundancia. En la mayoría de los casos, la imagen muestra aspectos que la voz en el texto no necesariamente revela. También ocurre a la inversa. Además, las ilustraciones incluyen elementos que funcionan como correlatos simbólicos. Hacen una construcción simbólica de lo que esa voz está tratando de decirnos. Y también se apoyan, incluyen muchas veces alisiones intertextuales, como en este ejemplo donde podemos ver entre los cuadros la Yoconda. La Yoconda o estas referencias pueden venir del mundo del arte o el con subido encima de este edificio del mundo del cine y de la cultura popular. Si se lee, independientemente, cada una de las historias por separado es totalmente coherente. Sin embargo, si el lector, guiado por su expectativa de coherencia, intenta reconstruir una historia entera, se encontrará hasta que no es posible hacerlo. Desde el principio, el narrador les ha cedido la voz a los personajes, para que sean ellos quienes cuenten. Liberadas de la autoridad del narrador, las historias se tambalean y chocan entre sí, haciendo evidente que ninguna de ellas es fiable, pues las voces se solapan, confluyen y se contradicen. En consecuencia, el lector, a pesar de que un personaje te caiga más o menos simpático, no puede privilegiar ninguna de las versiones de lo que sucedió realmente en el parque. Lo que queda al desnudo es que la subjetividad del punto de vista modifica sustancialmente los acontecimientos. No hay un paseo en el parque, sino cuatro paseos construidos desde cuatro miradas. Este hecho pone al descubierto la inestabilidad y la artificialidad de la ficción. Y aquí viene uno de los aprendizajes que nos da este libro. El álbum le muestra al lector que la realidad en la ficción es una ilusión construida. Para crear esta ilusión, dos elementos de la narración, la voz y la focalización narrativa de la historia funcionan como marcos de referencia invisibles que median entre los acontecimientos ficcionales y el lector para ofrecerle la ilusión de realidad. Cuando en un álbum como este, eso que estaba oculto en las historias canónicas, se hace visible porque no funciona como estamos acostumbrados a que funcione, Queda evidenciado que tanto la historia como el mecanismo que la construye son artificios, son creación, son la realidad, y que como lectores no podemos confiar en los narradores, pues aquí se hace evidente cómo la posición de cada uno, su punto de vista, puede condicionar lo que se presenta como real. El lector necesariamente tiene que distanciarse de lo que se cuenta. Como verán, no es poca cosa lo que Voces en el Parque enseña sobre el funcionamiento de la literatura. Los álbumes como Voces en el Parque pertenecen a un selecto grupo de libros que en la oferta editorial infantil actual se han llamado álbumes metaficcionales. Por favor, no se asusten con el término que ya los vamos a explicar. Estos álbumes metaficcionales han sido considerados por los críticos, Como han dicho, son los libros más didácticos de todos, son los mejores maestros para enseñar cómo funciona la literatura. Por su capacidad de generar en los lectores una reflexión sobre la naturaleza de la ficción literaria, como vimos. Bueno, vamos a primeramente intentar definir esto de la terminología. Aclaremos lo que son los álbumes, que muchos de ustedes los reconocerán, Y en forma muy sucinta podemos decir que el álbum es un tipo de libro ilustrado en los cuales el texto y la ilustración se reparten el papel de contado. En cuanto al otro término, metaficción, en esencia la metaficción es la ficción que aborda su propia construcción narrativa o lingüística. De ahí su nombre, meta, que va más allá de la ficción, manteniéndonos dentro y fuera de ella al mismo tiempo. calma, si no han entendido esto no importa, no hay que perder las profundidades del discurso de la crítica literaria para que el concepto no sea familiar, probablemente ya es. ¿Cómo nos sentimos cuando estamos embebidos en la lectura de una buena historia y de repente empezamos a comprender con aprehensión presente que el narrador es probablemente un mentiroso, que deberíamos poner en tela de juicio todo lo que nos está contando hasta el momento? ¿Qué hacer cuando nos enfrentamos a una historia en la que, ausente el viejo y querido narrador omnisciento, nos hablan varios personajes y sin embargo se contradicen entre sí, como pasa en Voces en el Parque? ¿Cómo olvidar que no nos hallamos en Camelot, sino ante un constructo cultural, cuando en nuestra novela de época, un caballero artúrico de pronto se dirige al lector y parafrasea un conocido esport publicitario? ¿Qué reacción nos provoca un texto en el que de buenas a primeras un personaje manifiesta sentirse realmente incómodo y cansado de aparecer exclusivamente en las páginas impares del libro? En la literatura, llamada postmoderna, abundan estos experimentos literarios. En algunos casos son muy arriesgados y complejos, como en el caso de los que están en el parque. están dirigidos a desenmascarar las convenciones que otro tipo de obras menos experimentales permanecen ocultas. Es por medio de estas convenciones como la literatura crea su ilusión de realidad. En los álbumes metaficcionales se rompen las convenciones narrativas que conocemos y esa ruptura constituye un llamamiento para que los lectores se den cuenta de que ellos habían asumido convenciones a partir de su experiencia de leer historias normales. Cuando los lectores leen estos libros raros, aprenden nuevas cosas. Por una parte se dan cuenta que las convenciones existen y por la otra que hay narraciones raras que las rompen. Leer álbumes metafixionales nos invita a hacernos conscientes sobre nuestro propio proceso de lectura y sobre cómo lo ponemos en juego. En otras palabras, los álbumes metaficcionales nos ayudan a leer distanciadamente. En cualquier caso, este diálogo entre el texto e imagen que se produce en los álbumes permite que estos experimentos se hagan de una manera directa, divertida y contundente. La complejidad de la reflexión metaficcional acerca del estatus ontológico de la literatura se puede hacer sin necesidad de incluir discursos teóricos y sin que la función crítica que existe en la metaficción ahogue el disfrute de la ficción. Las rarezas en los álbumes metaficcionales, a las que hemos llamado variaciones, pueden ser de muchos tipos y estar localizadas en cualquiera de los componentes de la escritura narrativa. Estas variaciones buscan que los lectores reaccionen cuando se desconciertan y ven que les cambian las reglas del juego. y para ello organizan los principios narrativos, los elementos narrativos de acuerdo a cuatro principios. Con esta base he agrupado los álbumes metaficcionales en torno a cuatro principios. Cada uno puede imperar en una obra, pueden aparecer en combinación. Veamos, el primer principio es el de la indeterminación. Se genera este principio, este efecto en el lector. Es un principio porque la obra está construida intencionalmente para crear este efecto en el lector, por eso lo llamamos principio de efecto. La indeterminación se genera cuando la variación metaficcional conlleva imprecisiones, ambigüedades o contradicciones en el texto. En este caso, la información que recibe el lector es insuficiente o es tan abundante que no sabemos, por ejemplo aquí explotan los marcos temporales, no sabemos en qué estación del año ocurre realmente la historia. Un ejemplo de una obra guiada por este principio efecto es Voces en el Parque. El segundo principio efecto es el de la reverberación o la resonancia. En la narración encontramos de forma insistente, casi incluso saturada, los reflejos de otras historias y materiales que provienen de otras partes, de la misma literatura o de la cultura pop, de la música, de muchas partes. Los álbumes metafixionales en los que predomina este principio y efecto están plagados de alusiones intertextuales Y al final tenemos la sensación de que estamos leyendo un collage, literatura hecha con pedazos de parte. Un ejemplo de una obra creada por este principio afecto es Los Tres Cerditos, de David Bissner, en el que el conocido cuento de Los Tres Cerditos queda alterado cuando aparecen espacios y personajes de otras historias. Aquí podemos ver un dragón de una historia medieval que irrumpe en el cuento de los tres servidores. El tercer principio de efecto es el del cortocircuito. Y este se percibe cuando la variación hace que se produzca un salto entre los niveles que normalmente están muy separados y organizados en las historias canónicas. Por ejemplo, se borran los límites entre lo que está dentro y fuera de la ficción, de la narración. Puede pasar que un autor, que normalmente está fuera de la ficción, irrumpa en la historia y diga, pues yo soy el autor y vengo a poner orden aquí. Este sacudón del cortocircuito lo experimentamos en álbumes como Maldía en Río Seco, cuando nos damos cuenta de que lo que estamos leyendo es un libro que una niña está coloreando. O por ejemplo, en Osito, cuando el Osito de un cuento de oso decide dibujar el mundo en que habita, o sea, no es normal que los personajes dibujen su mundo. O cuando truca para esconderse, se esconde detrás de la página material del libro. Otro principio efecto metaficcional es el del juego. Y esto ocurre cuando la variación metaficcional genera una estructura en lo que es más importante, el significante que el significado. o cuando se trata de obras construidas explícitamente sobre la base de considerar al lector un jugador. Un ejemplo de un álbum metaficcional construido bajo este principio afecto es La carta de la señora González. Es un álbum que pone al descubierto sus propios elementos constructivos y que los pone a funcionar literalmente como un reloj. Es un libro que tiene muchos relojes. Es un juego interno con el lenguaje y con las imágenes que se organizan como si se tratara de una retaída. un juego que coloca al lector en posición de jugador. Hay que tener mucho cuidado con los detalles, dice el texto, haciendo una llamada explícita al lector a que lo haga y a que juegue el juego. Y el libro. Hizo esto, la pregunta de la investigación que en este caso surge de los libros era, ¿son realmente estos álbumes metafriccionales unos buenos maestros? Es posible que estos libros poco convencionales puedan justamente ayudar a entender las convenciones de la literatura. ¿Qué aprenden sobre el funcionamiento de lo literario, los lectores que leen álbumes metaficcionales? ¿Pueden identificar las rupturas y contrastarlas con los textos convencionales? ¿Cuál es la comprensión narrativa de unos libros que son tan complejos? Estas preguntas motivaron una investigación que realizó en este momento en la Universidad Autónoma de Barcelona bajo la dirección de Teresa Colomé, que me dijo de alguien. Era interesante observar qué pasaba cuando los lectores reales leían y qué podían expresar acerca de su comprensión de los álbumes metaficcionarios. No voy a contestar todas estas preguntas, no es posible, creo que aún no tengo respuesta, pero sí me gustaría compartir con ustedes algunas ideas surgidas del análisis de las conversaciones sobre las lecturas de este tipo de libros que resulta muy atractivo y a la vez muy complejo. Para esto fue necesario observar a los niños discutiendo algo. Y ahora voy a hablar de la segunda parte, que es sobre las conversaciones. Las conversaciones sobre lectura son una práctica a la que yo creo que no le hemos dedicado el tiempo y la atención que se merecen. Yo creo que con ellas sucede lo mismo, que sucede con otros aspectos de la vida que están empapados de rutinas que se naturalizan y pasan desapercibidos. Por ejemplo, todos sabemos que en las cocinas pasan cosas más importantes que en los salones de las casas. O todos sabemos que en la artesanía puede haber mucho más impulso creativo que en el arte. Sin embargo, las cosas de abuelengo suelen ser más visibles. La conversación, como es parte de la vida diaria, pues no tiene abuelo como para ser estudiante. Es una cosa reciente, el estudio de la conversación. Conversar sobre lectura, compartir la experiencia, interactuar al mismo tiempo con los presentes y con los ausentes de la literatura. Interpretar una obra con muchos ojos, discutir sobre los significados que cada quien le da lo leído. Todo esto toma una forma totalmente natural en una sobremesa cuando estamos hablando sobre libros con los amigos. Con la misma naturalidad, muchos padres y también algunos promotores mantienen deliciosas y estimulantes conversaciones con los niños. Pero también todos sabemos que ocurre lo contrario. Son estas situaciones en que los niños y los adultos hablan como si estuvieran cumpliendo un trámite. Son estas situaciones en que las preguntas van en una sola dirección, en que las respuestas son esperables, como si vinieran empaquetadas, y en la que se percibe que los participantes se encuentran sin quererlos, involucrados en un ritual tedioso donde actúan de acuerdo a lo que se espera de ellos. Bien, les gustó, sí, eso lo hemos escuchado todos los intercambios. Una estructura de conversación muy frecuente en la escuela, donde la recitación tiende a camuflarse bajo la forma de discusión, es la llamada estructura ternaria de la conversación. ¿Qué consiste en esto? La maestra pregunta, un niño responde, y la maestra evalúa la respuesta y va a otra pregunta. Tras esta estructura de conversación, se encubre sigilosamente el ya famoso adivina lo que tengo en la cabeza, en la que los niños tienen que adivinar cuál es el significado El mediador ha decidido darle una obra. En general, hemos observado bastante poco lo que sucede cuando los niños hablan sobre lectura. Tampoco sobre cómo los diferentes contextos influyen en la construcción de respuestas que sean más o menos elaboradas, más íntimas, sinceras, analíticas o críticas. Como dice Margaret Meeks, "Curiosamente, hemos sido poco curiosos acerca de la naturaleza naturaleza respectiva y recursiva de la comprensión. Como siempre, nos falta tiempo para indagar, así que continuamos haciendo preguntas o diseñando actividades para confirmar y extender las interacciones con los textos, tratando a lo que surge de ellos como respuesta, respuestas que en su totalidad son esperables. Para saber más sobre el proceso lector, hay que aprender a escuchar lo que la conversación puede revelar sobre la experiencia de lectura de los niños. Se trata de aspectos ligados a la comprensión de la lectura que probablemente de otra forma permanecerían ocultos o incluso que no aparecerían y no se desarrollarían pues aparecen y se construyen solo durante el intercambio. Si queremos dar con las mejores formas para que el conversar tenga un efecto favorable en la comprensión y consecuente disfrute de la literatura, conviene que le prestemos atención a lo que pasa cuando los niños discuten estas lecturas. Un aspecto indisociable de este planteamiento es el observar con mayor detalle cómo la conversación contribuye a que ese saber individual se transforme en saber colectivo. Es preciso observar para dar con las formas más acertadas de promover y conducir las conversaciones en las que los niños hablan sobre lecturas. También considero que es importante que podamos comparar el efecto de la conversación con otras posibles respuestas a la literatura, es decir, con la escritura, la dramatización o la producción artística. En esta observación reflexiva creo que está la posibilidad de trazar algunas líneas de actuación y también es igualmente importante la de señalar algunas tensiones, como la que evidentemente surge entre los objetivos de la plática, los que ha señalado el mediador como objetivos de la plática, sobre todo si ese mediador es un maestro, y las respuestas individuales surgidas probablemente de otras agendas que elaboran los propios lectores. En conclusión, creo que es mucho lo que podríamos aprender si nos planteáramos observar qué ocurre cuando los niños discuten lecturas, y mucho lo que ganaríamos si la observación de la práctica nos lleva a introducir modificaciones que propicien que exista una verdadera discusión y no un simulacro de eso. En este momento, como la discusión va a ser más rica, yo iba a plantear tres bases teóricas de la investigación, pero voy a pasar directamente a la investigación. Creo que de esas bases teóricas podemos, Las consideraciones previas podríamos hacerlas después, pero... Rápidamente quería decirles que esta investigación se sitúa conscientemente en unos puntos de este continuum entre texto y lector, en esa interacción entre texto y lector, transacción, como la llamaría Rosenblatt, esta investigación está más cerca del texto, porque parte de los textos que de los lectores, aunque busca llegar a los lectores, está más cerca del análisis, de la interpretación, o sea, busca ver cómo los niños responden analizando algo, no interpretando los aspectos semánticos del álbum, está más cerca de lo que Rosenblatt llamaría una lectura diferente, Y en eso podemos profundizar después porque yo creo que hay cosas importantes que decir sobre el desarrollo de competencias literarias en relación a una lectura diferente y de enseñar aspectos concretos de la literatura y no solo propiciar la respuesta estética a la literatura y está más cerca del distanciamiento que de la explicación. Dice Daniel que explique referencias. Luis Rosenblatt plantea que al leer tenemos dos instancias. Una instancia estética, que es la respuesta cuando leemos emocionalmente, buscando que nuestro yo se encuentre con lo que está disto allí. y una instancia diferente que es una posición en la que el lector se coloca donde busca extraer información, donde busca analizar y donde busca sacar algo de ese texto. Entonces, nos podemos entregar a los textos y relacionarnos con ellos desde lo más profundo del yo a la instancia estética, disfrutar del texto o podemos, pues distanciarnos y sacar cosas. Normalmente los textos informativos propician una lectura diferente, mientras que los textos literarios propician una lectura estética. En el momento en que Rosenblatt escribe su obra y hace esta distinción, ella habla de un continuo, o sea, ninguna lectura es totalmente estética, ninguna lectura, estamos totalmente en la instancia diferente. Por eso, aquí en estas líneas, es una línea donde la investigación busca más ver qué pasa con los lectores cuando se sitúa en la instancia de frente, pero no puede desconocer que hay una parte excepcional. Por ejemplo, yo recuerdo cuando leí El jardín de los perezos de Chejo, en Juventud. Bueno, la lectura tuvo un aspecto diferente. Yo aprendí sobre la Rusia del zarismo, aprendí sobre cuál era la estructura social y qué pasaba con la decadencia de este Jardín de los Cerezos. Pero recuerdo que fue una obra que en mi instancia estética me conmovió profundamente porque a pesar de que es una obra que está hablando de Rusia, estaba hablando también de mi país. En el jardín de los cerezos, los personajes viven la decadencia como si no pasara nada. Y yo fui joven en una Venezuela que vivía del mito petrolero y de un país saudito donde la gente decía, pues nosotros somos chéveres y fantásticos y somos un país rico. Y las bases empezaban a minarse y el país empezaba a desmoronarse y estábamos como el personaje de Chefe. Y yo recuerdo, en estas dos lecturas, en lo que aprendí y en lo que pude poner de mi experiencia personal, hay una mezcla de lo que puede ser lo excelente y perfecto. Y ahora vamos a la investigación. Los lectores de Voces en el Parque fueron voluntarios de 12 años que cursaban el primer nivel de la educación secundaria obligatoria en una escuela catalana. Los fragmentos de conversaciones fueron algunos en catalán, otros en catalán y castellano y fueron traducidos al español. Durante un tiempo leyeron y discutieron álbumes metaficcionales. Uno de estos álbumes fue Voces en el Parque de Anthony Brown, en el que hemos dicho que predomina el principio y efecto de la indeterminación, aunque los préstamos característicos de Brown incluyen referencias a pinturas o a películas que introducen algunos aspectos del principio efecto de la reverberación. Una parte de la actividad consistió en que los alumnos leyeran este título y contestaran de forma escrita un cuestionario individual en que se les preguntaba acerca de qué cosas encontraban raras en esos libros y si les había gustado o lo recomendarían. Otro día, los alumnos se dividían en grupos de tres niños y discutieron los álbumes llegados por una pauta de preguntas concretas que les invitaban a analizar aspectos concretos de estos álbumes. En una actividad posterior, seis alumnos que no habían leído este libro, sino que habían leído otro, discutieron con la profesora y la profesora había preparado una pauta y unos objetivos de a dónde quería llegar ella con la discusión. Los datos de estos cuestionarios, de los escritos, las transcripciones de las discusiones, han sido organizados y categorizados e interpretados. En esta exposición no les voy a explicar todos los resultados, las conclusiones de la investigación, pero sí quisiera compartir con ustedes algunos momentos de la discusión que nos permitirían ver qué cosas aprendieron los niños cuando discutieron estos álbumes intraspeccionados. Por tanto, nos vamos a concentrar en las respuestas a voces en el parque. En general, cuando contestaron en el cuestionario individual, se evidenció que los lectores no expresaban un alto grado de comprensión, pero que sin embargo lo que decían ofrecía puntos de partida desde los cuales sería posible explicitar lo que habían comprendido e incluso avanzar en la comprensión del álbum. Se observó cómo las respuestas iniciales, si eran una respuesta a la demanda del cuestionario, se acomodaban para ser presentadas como finales, a veces de forma irreflexiva. También se observó cómo los lectores tomaban escasos riesgos para plantearse hipótesis. La presencia abundante de respuestas de fórmulas y de respuestas seguras basadas en los aspectos más evidentes llamó a dudar acerca de si una situación como esta en la que se responde individualmente a un cuestionario podría considerarse un espacio propicio para la interpretación. Si podría considerarse lo que Córcoran llama un espacio de sentido. Los espacios de sentido generan situaciones en las que los alumnos pueden formular respuestas en el momento de construcción. O sea, no tienen que ser respuestas finales. Y nadie les pide que lo que digan sea definitivo. En este sentido, el diálogo es un espacio de sentido mucho más fértil que responder un cuestionario. Si queremos conocer las respuestas individuales, es preferible propiciar otro tipo de situaciones, como por ejemplo un diario de lectura en la que los lectores son conscientes de sus respuestas y van identificando esas respuestas en el proceso a medida que escriben. Esto permitiría que se expresen dudas e ideas preliminares con mayor libertad y sería más rentable a la hora de favorecer procesos de comprensión de las narraciones. Ahora llegamos a la discusión del grupo. Voy a hablar de seis aspectos que la discusión permitió observar. El primer aspecto es observar cómo se afianzaron conocimientos literarios. Cuando les preguntamos a seis alumnos de forma individual qué había de raro en voces en el parque, cinco de ellos calificaron de muy extraño un aspecto que es propio del mundo de la ficción, que es el hecho de que los personajes fueran animales humanizados. que existe desde la fábula y no es una cosa rara en la convención literaria. Los lectores escribieron lo siguiente, no es normal que un mono saque a pasear un perro. Los personajes no son personas, sino una clase de gorilas y monos parlantes. Los monos no tienen perros, los protagonistas son todos animales. Solo hay constancia de una lectora que recapacita en el proceso en que está escribiendo, de manera que su respuesta reconoce la separación entre la realidad y el mundo creado por la ficción. Ella dice, lo que hacen los gorilas en esta historia, en la vida real, lo hacen las personas. Pero eso en los cuentos, historias, etcétera, sí lo hacen. Ella se da cuenta de que lo que está diciendo no es. Cuando los alumnos discuten con una pauta escrita, se les presentan distintas respuestas alternativas a la pregunta ¿por qué crees que el autor ha hecho eso? Estas opciones permiten analizar si el contenido de la respuesta explica conocimientos literarios aplicables a la lectura del álbum. Estas son las opciones de aprendizaje literario que se listan. Son opciones de la metaficción para que el lector se dé cuenta de que está leyendo una historia inventada, para demostrarle que lo que se cuenta depende de quién lo cuenta, para que el lector se dé cuenta de que los lectores participan siempre en la creación de la historia. Para enseñarles que no se puede confiar en el narrador, para que vea que hay otras maneras de contar historias conocidas, para que el lector no se confunda y piense que un personaje es una persona, para que el lector no se sumerja de tal manera en una historia, y que se olvide que está leyendo un libro, para que el lector vea que una historia puede tener más de una interpretación. Estas eran las opciones que les daban. En un grupo, marcaron las opciones B y las opciones H, que son totalmente, que describen el tipo de aprendizaje que hemos visto del que habla Voces en el Parque. Cuando llegaron a la opción S, para que el lector no se confunda y piense que un personaje es una persona, una de las participantes dice, ya está, estas dos que hemos marcado solas, porque qué más dará que sean gorilas o personas. Esta lectora, en contacto con las opciones, intenta organizar sus ideas y cambia de opinión por respecto a lo que había escrito en un cuestionario individual. Con ello, aclara un punto fundamental en la comprensión del funcionamiento de la ficción narrativa. En la discusión posterior, que era sin cuestionario, uno de los participantes prefigura una posible interpretación a la humanización de los gorilas. Dice la profesora, ¿alguno quiere decir algo más? Pedro responde. Sí, el hecho que el hombre y la mujer sean gorila. Pues que los gorilas tienen pinta de ser un animal como imbécil, sin muchas luces. Y también que la mujer, hace una pausa, el hombre no sé por qué es gorila, pero la mujer si es gorila expresa que todavía se critica más. ¿Que todavía qué? Que todavía se critica más a la clase alta. y Ana, una compañera de insectos. En este ejemplo, Pedro intenta darle una significación al hecho de que los personajes sean gorilas, un hecho que ha llamado su atención y la de otros lectores desde el inicio como vimos. En el diálogo puede apreciarse cómo las respuestas individuales iniciales de los lectores se modifican durante la discusión. Pedro tiene una idea que no es posible probar en todos los casos, en el caso de la mujer sí y en el del hombre no, y reconoce que no sabe. Parece que la mediación del lenguaje a través de la discusión y la estructura favorece los procesos reflexivos. El proceso de discusión permite rectificar una observación inicial e individual que había sido errónea y pues consideraban extraña una cosa que es convencional en la literatura. En la discusión del grupo con la profesora, los comentarios de los lectores van más allá de la observación y el análisis, como en el caso de Pedro, cuyo comentario ofrece una hipótesis provisional para explicarle este hecho y además para darle una significación al tema del libro, al tema de las clases sociales. Una segunda cosa que observamos es que la discusión permitía que el conocimiento aflorara por contraste. Cuando discuten los álbumes, los lectores tienden a aceptar o rechazar las diferentes propuestas de variaciones que les sugiere el cuestionario. Algunas de las variaciones propuestas por la pauta no estaban presentes en voces en el parque. En estos casos se observó que durante la discusión de las opciones de la pauta, tuvo lugar un proceso análogo al que se espera que pase con la lectura de la metaficción. En este caso, cuando ellos tenían que recasar una variación porque no estaba presente en voces en el parque, ratificaban lo que funcionaba como convencional en este libro, porque no todas las convenciones están rotas, hay cosas que funcionan normales. Es decir, que el pensar en la ruptura ayuda a la identificación de las convenciones, que es lo que dicen los críticos que se han aproximado a la didáctica de la metafisión. Los niños evidencian que han activado este tipo de procesos de comprensión cuando al discutir afirman que los personajes no entran ni salen de la historia, que no se trata de una narración construida con el principio del juego y que tampoco es una versión de una historia conocida. Además, expresan que en voces en el parque, el autor se comporta de forma normal. En relación a este tema del autor, resulta muy interesante en que todos los grupos afirman explícitamente que este elemento de la narración se comporta de forma canónica. Todos dicen, no pasa nada cuando les preguntan, ¿pasa algo raro con el autor? No pasa nada raro con el autor. Una explicación del por qué este aspecto queda explicitado podría estar en la dificultad que plantea para los niños la distinción entre autor y narrador, que Ani tiene un artículo muy bueno sobre eso. Tal como lo demuestra la siguiente discusión. Laura dice a Mireia, que es la profesora. Mireia, oye, una cosa. Esta pregunta pasa algo extraño con el autor. El que aparece como autor no lo es. ¿Quién aparece como autor? ¿El gorila, la perra o qué? Lidia dice, ese no es el autor. La profesora dice, piensen en quién es el autor. Laura, no, si ya lo pensamos. Lidia ha dicho que el autor es, y la interrumpe Laura, el que lo ha escrito. Y María dice, ya está, tío. El que aparece como autor debe ser el autor. Y entonces Laura dice, pero eso no tiene ningún, y se queda ahí, como eso no tiene ningún sentido, ¿por qué nos preguntan esto? Le parece una obviedad con respecto a la historia canónica. Y María dice, yo pondría aquí, el que aparece como autor es el autor. Reafirma la convención. Da la impresión de que la distinción entre autor y narrador es un conocimiento que está en proceso de apropiación, que requiere ser actualizado ante nuevas situaciones que puedan resultar confusas. En este caso, la profesora ayuda a que los alumnos lleguen a las respuestas y aclaren sus dudas. La discusión con la profesora se presenta como una zona de desarrollo proximal que les permite avanzar a la apropiación de conceptos que son difíciles. La explificación del conocimiento sobre la convención en cuanto al autor en estos grupos representa un indicio de que los lectores han activado y avanzado en su competencia literaria durante la actividad. Puede verse que la observación de los lectores confirma lo que la teoría de la metafixión había anticipado. Es posible que la comprensión literaria aflore por contraste. Un tercer aspecto que les permitió a los lectores la discusión fue detectar la indeterminación. Anteriormente mencionamos cuatro principios de aspecto, la indeterminación, la reverberación, el circuito y el juego. De todos estos, la indeterminación es la más difícil de reconocer. ¿Por qué? Pues porque la indeterminación coloca al lector en una posición de no saber que no es una posición que especialmente en la escuela ha sido permitida. La ambiciedad, la incertidumbre, el no sé, no es una posición cómoda para los lectores. Y como estos textos han hecho expresamente para que el lector diga no sé, es muy difícil, los lectores piensan que el problema está en ellos. además son lectores que están en proceso de formación y no que el problema está planteado por él. Es una situación muy similar a la de encontrarse ante un texto difícil, este texto que Montserrat lee 99 veces para que no la vencen, es una situación un poco de indefensión, de no comprender, no es cómoda. Por ejemplo, en el caso de la reverberación, es un placer reconocer una referencia intertextual, al momento de encontrarse a los viejos amigos en los libros y decir, yo sé, y participar en un juego y ser un jugador, o el de ser sorprendido por el cortocircuito, que evidentemente es un juego del libro. La indeterminación es más complicada. Es posible que reconocer la indeterminación sea más difícil, especialmente en la escuela. Las narraciones metasiccionales activan las expectativas, que se construyen bajo la indeterminación, activan las expectativas de coherencia de los lectores. En las respuestas individuales a voces en el parque, los lectores intentaban buscarle una unidad a lo que expresamente no la tienen en el cuento. Decían cosas como, todos tienen alguna cosa en común, todos se encuentran en el mismo parque, o sea, buscan poner sus expectativas de coherencia y darle una unidad a este libro. Este intento de coherencia puede observarse cuando reconstruyen el argumento. Se ven en la... dicen, ¿qué libro? Sí puedo contar lo que pasa. Y entonces se ponen a contar lo que pasa. No, aquí no pasa nada raro porque los personajes salen a pasear, tienen que pasear al perro, los dos perros se encuentran, se hacen amigos, los dos niños se hacen amigos y ese es el argumento de la obra. Pero cuando discuten en grupo y por obra de las discusiones, salen a flote las contradicciones que son imposibles de reconciliar en este año. Una de ellas es la del marco espaciotemporal. que con cada voz, como dijimos, cambia drásticamente, guiado por las estaciones del año. La indeterminación de las historias alcanza grados inusuales en este álbum, pues ya no se trata solo de cuatro voces narrando una misma cosa, que permanece estable aunque se aborde desde distintas perspectivas, sino que esa cosa narrada cambia dependiendo de quién sea el narrador, cambia sustancialmente. En las respuestas individuales, ninguno de los lectores hizo referencia al marco espaciotemporal. En cambio, en la discusión del grupo, este aspecto ocupa una cantidad enorme de la discusión. De toda la discusión, el 20.5% del tiempo lo dedican a discutir el marco espaciotemporal, porque ven que hay algo raro y que es una cosa que les cuesta. En la discusión con la pauta de análisis, los lectores no llegan a cuestionar la realidad de la ficción, aunque algunos reconocen el papel del lector en determinar lo que pasa en la narración. Dice Julia, el lector aquí no es un detective y tampoco es la última opción, porque no te implica en la historia. Y la primera opción nosotros la tenemos que decidir, nosotros tenemos que decidir cómo es la historia y Ana y Julia dicen sí. Como puede apreciarse, la discusión con el cuestionario hace que los alumnos se limiten a contestar como si se tratara de un examen. En la discusión con la profesora puede verse cómo se plantea la indeterminación en relación con el marco espaciotemporal. Veamos este ejemplo. Dice la profesora. Bien, entonces llegaríamos a la conclusión de que el marco, el paisaje, el espacio no es tal, sino como han dicho antes. Carla dice, es como lo ven los personajes. Francisco, como lo quieren imaginar. La profesora, como lo quieren imaginar. Es como lo quieren imaginar realmente. Pablo, no, porque hombre, eso yo nunca me lo imaginaría así. Tú no te lo imaginarías como. Depende del estado de ánimo, dice Carla. ¿Están de acuerdo con Carla? Sí, sí. Y dice Francisco, porque si quieres imaginártelo así, y ahí señala una ilustración toda lúgubre y deprimente, imagínatelo, pero eso no hace ninguna gracia. Este señor no se quiere imaginar su mundo tan horrible. En este fragmento de la discusión puede apreciarse que la profesora con la pregunta, entonces llegaríamos a la conclusión de que el marco, el paisaje, el espacio no es tal, sino como han dicho antes, ayuda a superar el obstáculo de la falta de familiaridad con el concepto de marco temporal, ofreciendo dos traducciones para marco temporal, lo que permite que la discusión no se paralice por una terminología difícil. La profesora va proporcionando el andamiaje necesario para que los lectores puedan construir sus respuestas y los ayuda a recapitular, pero sin formular preguntas institutoriales. De manera que juntos y por medio de la discusión llegan a identificar que este elemento de la escritura narrativa es inestable y que no se puede determinar. Por otra parte, observamos que los lectores utilizan su propia experiencia para justificar el análisis. Yo no me lo imaginaría así, se ponen ellos en situación. Otra cosa que permiten estas instituciones es apropiarse del metalinguaje que proporciona el maestro o la pauta de análisis. La pauta de análisis dice que cada personaje, que el marco espaciotemporal se ajusta a la manera en que lo ven los personajes. Y ellas dicen, cada uno tiene tiempos diferentes. Y una dice, depende de la manera en que lo ven los personajes. recita textualmente lo que está en el cuestionario sin leerlo, sino en otra oportunidad, y la otra repito, es la manera en que lo ven los personajes, o sea, si se han apropiado de maneras de decir las cosas que probablemente no tengan. La apropiación de este enunciado puede interpretarse desde dos puntos de vista diferentes y opuestos. Podría entenderse como una fase en el proceso de desarrollo de la competencia literaria que permite acceder a un grado mayor de comprensión en el sentido bicociano de zona de desarrollo proximal o interpretarlo de forma contraria. Podría entenderse como un indicio de que, aunque no han comprendido lo que dice la opción, los alumnos han desarrollado competencias para contestar cuestionarios. De todos los que hemos hecho exámenes de selección múltiple, hemos desarrollado estas competencias. Debe ser esta la B, ¿no? Y por eso reciclan los planteamientos de las preguntas sin entenderlo suficientemente. Sin embargo, el hecho de que en el análisis de los cuestionarios del grupo aumente el número de variaciones descritas con respecto a lo que podían hacer individualmente, es un argumento a favor de la primera interpretación, de la interpretación de la apropiación de un metalenguaje y una manera de decir las cosas que ayuda a que los niños se aproximen a ese conocimiento gracias a que se le da una base de la que pueden partir. tomando en cuenta que la apropiación puede ser un medio para acceder a las respuestas analíticas a las que los lectores no llegarían por sí mismos se observa que la mayoría de las respuestas se quedan en el grado de profundización que les ofrecen los enunciados en todo caso, aun cuando se tiende a pensar que la apropiación es una ayuda para el desarrollo de la competencia en esta investigación no existen suficientes elementos para llegar a una conclusión definitiva al respecto En todo caso, lo que salta a la vista en la investigación es que la discusión es el recurso más adecuado para analizar e interpretar la literatura, y es más adecuado que cuestionarios o pautas donde los alumnos se sienten compelidos a dar respuestas definitivas y acabar con la tarea. El quinto aspecto al que ayuda la metaficción es la creación de metalenguajes. El ejemplo viene de la discusión de otro grupo en la que están discutiendo un libro donde el principio efecto es lo que nosotros con una metáfora hemos llamado cortocircuito y vemos como los lectores que no conocen esta metáfora crean su propia metáfora. Es los tres cerditos donde los cerditos van saltando de página a página. Y Marta dice, yo no sé si el lector debe decidir lo que pasa en la historia. ¿Qué ponemos? Y Pablo dice, para mí no es ninguna, porque la historia ya está hecha. Solo hay el vacío. Ay, esta palabra me gusta. Y dice vacío, el vacío. Alguien utiliza como metáfora, por circuito, que es una metáfora creada por la investigación, el nombre a vacío y va creando un metalinguaje, una manera de referirse a la literatura, un lenguaje específico para la literatura. Y finalmente, algo a lo que ayuda a la discusión es a darle significado a los símbolos. Los lectores que leyeron voces en el parque al contestar el cuestionario individual y discutir el álbum utilizando la pauta de análisis, no se adentraron en la significación simbólica del álbum. Sin embargo, en la discusión con la profesora se discutió sobre la posibilidad de que las imágenes tuvieran el poder de convertirse en un correlato simbólico de la narración. Este es el caso, por ejemplo, de la presencia de muchos sombreros en voces en el parque. La madre lleva un sombrero y de pronto empiezan a aparecer sombreros en todas partes. Y lo podemos ver en esta discusión. Juan dice, aquí, aquí, ¿dónde está? ¿Dónde está? No sé cómo se dice en la baranda aquella. Y la profesora dice, sí, hay un sombrero aquí. Y la profesora le salta, un sombrero. No sé qué hace allí. ¿Qué será este sombrero? Alguno me lo puede decir. Y Francisco dice, decoración. ¿Decoración un sombrero en una verja? Sí. ¿Alguno le había significado hacer este sombrero? Y Carla dice, puede ser, representa a la madre, profesora. Sí, ¿por qué representa a la madre? No se entiende lo que dice Carla. Y Pablo le pregunta, porque no ha entendido, ¿por qué representa a la madre? Porque la madre lleva un sombrero, profesora, porque la madre lleva un sombrero. Y Juan dice, pero una cosa, no tendrían que pintarlo en otro color para destacar que es un sombrero, que no es una decoración, no tendrían que darnos más señales de que esto es un símbolo en la obra. Más adelante continúan la discusión y aluden a la presencia permanente y vigilante de la madre representada por el sombrero. Cuando Carlos y Marta se encuentran, los lectores observan que los sombreros están más lejos, disipados, porque en este momento el niño se encuentra más alejado de su madre. Es en esta misma secuencia cuando discuten la significación simbólica del avión. Aquí hay un avión con un ala rota. La profesora dice, fíjense que aquí también hay sombreros. Pablo dice, están alejados. Están un poco más pequeños, un poco más lejos, dice la profesora Francisco. Ahora debe pensar que él es más superior que la madre. Carla, o que la madre ya no le importa tanto, se ha alejado. Pablo, porque no se entiende. de la profesora, porque ya no está la madre, por ejemplo, ¿no? Si ahora está con la niña, los sombreros están más lejos. Francisco señala el avión. Puede ser que no puede volar porque es de la madre. En España se dice que un niño es de su madre cuando es, como decimos en Venezuela, muy mamero. Yo no sé si aquí se dice, perdón, pero estoy muy apegada. Es un museo aquí, perdón. Bueno, me refiero que dice así con naturalidad. Y Mireia dice, por eso que dijo Juan de que no puede volar por la madre. Francisco le ha cortado la sala. Y la profesora reafirma, es la madre la que le corta la sala, podría ser. Bueno, espero que estos fragmentos de conversación puedan servir para mostrar cómo las conversaciones sobre lecturas permiten explicitar o desarrollar lo que las narraciones enseñan sobre el funcionamiento de la literatura y de las narraciones literarias y en particular para apreciar los buenos maestros que pueden ser los álbumes metaficcionales. Thank you.