TRANSCRIPCION

Ciro, nació en Córdoba, Argentina, vive en Buenos Aires. Es psicopedagoga de la Universidad Nacional de Río Cuarto, de la Facultad de Ciencias Humanas. En este momento cursa la maestría en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas. del Departamento de Investigaciones Educativas, del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, que está adscrito al Instituto Politécnico Nacional de México. Está desarrollando su tesis en este momento, tiene la suerte de ser dirigida por la doctora Emilia Ferreiro. Está conversando con ella sobre el tema de su tesis, que es muy interesante y tiene mucha relación con el tema que va a tratar hoy. sobre puntos de vista y comprensiones de los niños sobre las voces narrativas. ¿Cómo conceptualizan los niños estos dos conceptos de punto de vista y de voz narrativa? Bajo la dirección, la tutela de Emilia Ferreiro, como he dicho, en este momento hace parte del equipo de investigación que se enseña y que se aprende en las escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires, donde también tiene otra mentora excelente, la doctora Delia Lerner, que todos hemos aprendido también de sus escritos y de su palabra. Trabaja como capacitadora del proyecto de políticas de escuelas plurilingües de la Secretaría de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. explicaba que este es un proyecto de escuelas plilingües en el sector público en Argentina, en las escuelas públicas de Argentina. Yo pensaba que eran niños plilingües de escuelas privadas, y es muy interesante saber de esta política educativa que trabaja con el aprendizaje de una segunda lengua en las escuelas de Argentina. Ha publicado, entre sus publicaciones, está en intercambio entre lectores, un espacio para la construcción colectiva de sentido en el tercer ciclo, en la colección tan interesante de lectura y vida, que se llama Textos en Contexto, materiales de lectura para bibliotecas de aula, enseñar y aprender a leer. y también ha publicado el proyecto de capacitación docente para zonas rurales, la lectura entre la escuela y la familia. Es asesora de formación de un proyecto de jóvenes que leen en voz alta para trabajar en la animación de la lectura en voz alta y también en un proyecto de lectura y escritura a 750 escuelas de las provincias argentinas, pertenece a la Red Latinoamericana de Alfabetización, Capítulo Argentina. Aquí tuve el gusto de saber también que pertenece a una pequeña red que estamos empezando en Inglaterra, en un proyecto que se llama Escribir en la Escuela. No le quiero quitar más tiempo a Ani para que continúe la conversación que inició María Cecilia Silva Díaz y continuar con las voces en el parque. Buenos días a todos Muchísimas gracias a los organizadores por esta invitación y por esta oportunidad de compartir Ha sido muy interesante los planteos que los diversos ponentes han realizado Creo que hay dos componentes que han estado permanentemente presentes y es la pasión y la seriedad profesional con que cada uno ha hecho sus presentaciones y les agradezco a todos los que han compartido este espacio conmigo y también a los participantes porque sus reflexiones nos dan una nueva pauta de que todos estamos dispuestos a revisar nuestras prácticas de formación de lectores y porque también esas reflexiones van nutriendo nuestras posiciones, nos hacen repensar nuestras posiciones. Además he tenido la posibilidad de compartir con María Cecilia mucho intercambio en estos días a propósito de que las dos abordaríamos un tema similar y además de un tema similar una misma obra Así que bueno, después tendremos la oportunidad de recibir las inquietudes de ustedes y poder compartirlas Antes de comenzar efectivamente la presentación, quisiera resaltar que el foco de mi presentación va a estar puesta en las intervenciones del mediador en los espacios de interacción con el libro-álbum. Y muy especialmente quiero focalizar que es el rol del mediador en el contexto escolar. Es una preocupación constante en mi trabajo y en el de otros colegas con los que comparto la tarea profesional. Generar espacios genuinos en el marco escolar porque consideramos que es un espacio privilegiado, dado que los alumnos pasan mucho tiempo de su vida cotidiana en la escuela. es una de las pocas instituciones que sigue teniendo presencia en los países a lo largo de todos los territorios nacionales y es una ocasión privilegiada de formación donde además hay un montón de personas juntas que tienen la oportunidad de compartir en este caso interpretaciones de poner en juego prácticas que se realizan con los libros en la vida social y de recrearlas con sentido en el contexto escolar. Muchas veces se ha dicho que en la escuela muchas cosas que tienen que ver con un acercamiento genuino a la literatura no son posibles. Y bueno, al menos esa es mi apuesta, la de generar momentos, espacios genuinos de vinculación con la literatura. Y yo creo que la responsabilidad social de los mediadores es aún más fuerte en el caso de los sectores desfavorecidos, porque dependen mucho más de la escuela para construir una inserción en la cultura escrita y en este caso de los libros-álbums también plástica. Para mí eso es una responsabilidad que asumo en todos los ámbitos de trabajo en los que me toca ejercer mi función. e intentaré dar esa fuerza a mi presentación. Por otra parte, digamos, la intervención, poner el foco en la intervención del mediador tiene otros propósitos. Uno de ellos es que, tal como lo fue mostrando María Cecilia en su presentación, Los accesos individuales de los chicos a ciertos textos más complejos no son de todo fecundas si cuentan con una mediación que ayude a profundizar la construcción de sentido. Y entonces es absolutamente central que los mediadores podamos prever, analizar los textos que vamos a trabajar con los alumnos y tener muy claro cómo funcionan, no para dar cátedra frente a los alumnos sobre eso, sino para tener muy claro qué de lo que los alumnos van planteando se vincula con la forma en que los textos están hechos. Y siempre con la fuerte intención de ayudar a construir un sentido más profundo de lo que los alumnos serían capaces de construir por sí solos. De ahí que me parece que el rol del mediador es fundamental y también plantearlo como una necesidad de conceptualización en el marco de la institución. Es decir, que no sean esfuerzos aislados, sino que haya discusión con respecto a de qué manera prever intervenciones que permitan entender mejor las respuestas que los niños van planteando cuando se enfrentan al libro-album. Por otro lado, intento mostrar cómo las intervenciones del mediador permiten, en este caso a los lectores, en este caso en condición de alumnos, por estar en el contexto escolar, reorganizan sus ideas, sus interpretaciones. y cuando digo reorganizan en un nuevo nivel de complejidad sus interpretaciones, las estoy conceptualizando desde el marco constructivista de la psicología genética y ajetiando. Tenía previsto inicialmente dar algunas caracterizaciones sobre el libro-álbum que voy a obviar, porque Cecilia ya las ha caracterizado, y entonces prefiero contarles o intentar, digamos, comunicarles lo que acabo de plantear a través de una experiencia con un grupo de lectores, digamos, y sosteniendo las interacciones con ellos a lo largo de la escolaridad. Vamos a ver registros de clases y fragmentos de registros de clases en tercer año, en cuarto año y cuando las niñas tenían ocho, cuando las niñas tenían nueve y cuando tienen once años a lo largo de su escolaridad. Y en ese sentido es que la presentación tiene que ver con el desafío de la continuidad. Si hay algo que, digamos, los libros álbum implican de manera fuerte, es no solo que plantean la necesidad de una construcción de sentido que articule lo textual con lo plástico, sino que además implica volver una y otra vez para reorganizar las interpretaciones a las que esos mismos textos nos implican. Y para esto se necesita tiempo. No es que trabajamos con un texto y ya todo el mundo planteó sus interpretaciones y ahí vamos, sino que se necesita volver una y otra vez para tratar de comprender cuál es la visión del mundo que ese autor quiere plantear, qué contactos tiene esa visión del mundo que el autor quiere plantear con lo que le pasa a cada lector y cómo esas interpretaciones se sostienen o no se sostienen con marcas que podemos identificar en el texto. Y también considerando que un texto no es una obra, en este caso entre lo textual y lo plástico, no es monolítica, no genera interpretaciones como obras completas, sino que hay aspectos sobre los cuales es más opinable, que son aspectos más ambiguos, como señalaba María Cecilia, y que entonces sí se prestan a multiplicidad de interpretaciones y otras marcas que esos mismos relatos contienen, que están puestos por el autor a propósito para orientar las interpretaciones y que por lo tanto hacen que algunas interpretaciones sean más válidas que otras. Para que un lector aprenda a navegar en esos textos, se necesita tiempo, se necesita frecuentación y se necesita volver una y otra vez sobre las mismas obras o sobre otras obras. En este caso particular vamos a plantear la vuelta sobre una misma obra. En principio, querría contarles un poquito cuál es el contexto en el cual se desarrolla esta experiencia. Es un grupo de niños en una escuela de sectores desfavorecidos del Partido de la Matanza, del Gran Buenos Aires, en la localidad de La Ferrer. Es una iniciativa casi cooperativa, que de hecho por ser casi cooperativa está también en seria situación de subsistencia. Y se trata de una comunidad donde los padres apuestan a un proyecto pedagógico diferente y hacen enormes esfuerzos para que sus hijos se sostengan en él. Es una comunidad que tiene, digamos, poca frecuentación con lo que nosotros llamamos la cultura en general y la cultura escrita en particular. y entonces el proyecto didáctico de la escuela es poner mucha fuerza, trabajar de manera intensa con los niños, no solamente con la literatura, sino con la historia del arte. Hay un eje muy fuerte de la escuela puesto en eso. Y la apuesta es que de la mano de los niños esta información llegue a las familias y se pueda compartir. De hecho, cada año se organizan muestras, donde una muestra significa que toda la comunidad viene a una gran reunión, donde los chicos cuentan las cosas que pudieron ir aprendiendo durante el año, los autores son los que estuvieron trabajando, y se convierte esto en un espacio, en una gran comunidad de lectores, donde los niños son la fuente principal de enriquecimiento para sus padres, quizá diferente de lo que suele ocurrir en otros ámbitos, donde los padres escuchan con paciencia y con alegría las cosas que hacen sus alumnos. Aquí, de verdad, los alumnos ayudan a que sus papás y sus familias conozcan más cosas del mundo de la cultura. Por lo tanto, la interacción de los niños con los libros álbumes, en particular con la obra de Anthony Brown, ya ocurrió desde el nivel inicial. En este mismo tercer año, en que nosotros vamos a leer un fragmento de reflexiones de estos alumnos, ellos habían profundizado muy especialmente sobre el resto de la obra de Anthony Brown, no solamente sobre Voces en el Parque, y habían también transitado por algunos pintores, por algunas de las características de los pintores que atraviesan su obra. Y esto es así a lo largo de toda la escolaridad. Es decir, cada año de la escolaridad los niños profundizan sobre la obra de algún autor de literatura y de algún pintor relevante de la historia de la cultura y se van estableciendo nexos y lazos entre lo que pasa en la historia de la cultura y del arte en particular. Vamos a ver una recomendación. ¿Qué es lo que se hace? que analicemos a ver en ese centro y después volvamos sobre esas conceptualizaciones. Esta es una recomendación escrita por estos alumnos de tercer año sobre la obra de Antonio Brown, en este caso sobre las pinturas de Willy. Como para tener idea de qué cosas del arte manejan estos niños y que pueden plasmar en sus recomendaciones, La recomendación dice en este libro, Anthony Brown le rinde un homenaje a todos los pintores famosos que la admiran. Reconocimos a la Gioconda de Leonardo da Vinci, autorretrato con monos de Frida Kahlo, entre otros. Anthony Brown pone pinturas de grandes artistas como Dalí, Van Gogh y da Vinci, y también agrega el surrealismo como lo usan algunos artistas y pone pinturas famosas, por ejemplo, la Mona Lisa que tiene en sus brazos a Willy, porque tiene que ver con la vida de Lisa de Gioconda. Brown en las pinturas de cada uno de los artistas coloca un nombre que tiene que ver con la historia de la pintura, como por ejemplo en el cuadro de Miguel Ángel, llamado La creación, le pone Échanos una mano. Y al cortar la imagen aparece la mano de un hombre que allí tiene un pincel y parece que lo está pintando, pero en realidad es la mano de Dios cuando lo está creando. Este es un borrador de una recomendación elaborada de manera colectiva y que de alguna manera da una pista del universo plástico en el que van transitando los alumnos. Vamos a analizar ahora, ya metiéndonos más profundamente en voces en el parque, Una cuestión que quería compartir con ustedes también es el fragmento de una carta que un grupo de padres le pide a una maestra que escriba por ellos en la finalización de un ciclo lectivo, valorizando la tarea de los maestros en relación a la formación cultural de los alumnos. Y un fragmento de la carta dice así, el asombro al ver que nuestros hijos podían reconocer los libros de Graciela Montes en librerías o exposiciones, así como a otros autores de literatura infantil con tan solo 5 años, las muestras de arte. Todavía conservamos las imágenes de los chicos de primero explicándonos cómo trabajaba Leonardo da Vinci, cuáles eran las diferencias con Van Gogh. ¿Cuántos de nosotros aprendimos a mirar el arte de otra manera, escuchándolos hablar en casa de Diego Rivera y Frida Kahlo, Monette o Magritte? Este reconocimiento me parecía que era interesante para dar un pantallazo del tipo de impronta que tiene la institución en particular. Este fragmento que vamos a analizar tiene que ver con algo que Cecilia planteó desde el eje de las ambigüedades. Es decir, Anthony Brown trabaja sobre, digamos, casi como una provocación el tema de la ambigüedad de las luces, de las sombras, del color. Y justamente en un texto donde eso, digamos, contrasta con el planteo temporal. Son cuatro voces que cuentan un mismo momento de paseo en el parque, pero resulta que hay imágenes donde a veces es de día, a veces es de noche, y justamente esos juegos ambiguos entre luces y sombras y color tienen que ver con el estado anímico de los personajes, pero esto no es nada evidente para los alumnos y entonces vamos a ver que ellos hacen detalles. Estoy acelerando para que tengamos la oportunidad. No se lee de todo. Ah, no se lee de todo. No, porque me parece que es interesante que analicemos primero las voces de los niños y después podamos pensar sobre ellas. Bien. Durante el tercer año de la escolaridad básica entonces, los niños tenían 8 años, los alumnos reflexionan sobre los indicios que encuentran en voces en el parque para inferir que se trata de un mismo momento visto desde diferentes puntos de vista. Los alumnos ponen de manifiesto que la presencia de los perros a lo largo de todas las páginas es un buen indicador y la docente interviene para que los alumnos señalen otros posibles indicadores. Entonces la maestra plantea, ¿la presencia de los perros es el único indicador de que se trata del mismo momento? Y Leandro dice, no, porque los chicos están jugando juntos. Y Brian dice, además se va haciendo de noche de a poquito. Otro alumno dice, para mí pueden haber ido días distintos y se encontraban ahí. Además, a veces es de día y a veces es de noche. Entonces la docente dice, les propongo que volvamos a mirar y a leer la historia para ver cómo pasa eso del día y de la noche. Relee la historia y va mostrando las imágenes. Entonces uno de los alumnos dice, para mí fueron a la tarde y se volvieron a la noche. Parece que hay, dice la maestra, parece que hay una tarde de sol y después oscurece. Varios dicen, son distintos momentos de una misma tarde. Entonces la maestra dice, les leo un fragmento de dos voces diferentes para que puedan pensar si esto es así. Esta es la finalización de la primera voz. El último fragmento dice, entonces, es la mamá de Carlos la que cuenta, y dice, entonces lo vi platicando con una niña andrajosa. Carlos, ven aquí inmediatamente, dije, y ven aquí Victoria, por favor. Regresamos a casa en silencio. Y propone leer el último fragmento de la tercera voz, que es la voz de Carlos, donde dice, como yo soy bueno para trepar árboles, le enseñé a ella cómo hacerlo. Me dijo que se llamaba Mancha, un nombre raro, pero ella es muy simpática. Entonces mamá nos sorprendió platicando juntos y tuve que irme a casa. Ojalá que Mancha esté ahí la próxima vez. ¿Estará? Una vez leídos los dos fragmentos, Brian dice, para mí, la primera y la tercera voz son el mismo momento de esa tarde. Porque cuando la mamá de Carlos dice, lo vi platicando con una niña andrajosa, se nota que los chicos estaban jugando juntos. Y varios dicen, entonces la segunda y la cuarta voz, que es la del papá de mancha y la de mancha, son otro momento de esa misma tarde. Son las voces de papá de mancha y de ella. entonces la maestra dice, bueno chicos se terminó el tiempo por hoy, están pensando cosas muy interesantes sobre las pistas para darnos cuenta si se trata o no de un mismo momento en el parque mañana seguimos analizando si la segunda y la cuarta voz muestran que se trata de un mismo momento porque justo se finalizó la tarea escolar ese día y no se pudo continuar aquí es interesante analizar, digamos en este registro después los chicos se quedan interactuando con los libros y comentan entre ellos. Y entonces este caro dice, Brown pintó todo oscuro y con sombras porque él representa la tristeza de ese modo. Refiriéndose por ahí a la comparación de estas dos imágenes. Brian dice, claro, como el papá está triste, se pintó todo oscuro hasta los cuadros y el papá Noel. Refiriéndose a esta imagen, pero se sigue muy bien. Maribel dice, ahora como el papá está contento, Brown pinta todo lleno de luces y colores fuertes. Evelyn dice, señor, en todo lo que cuenta la nena, dice esta voz, en todo lo que cuenta la nena, la cuarta voz, hay más colores. Y Javi dice, porque es la que está más contenta. Acordate de lo que hace Brown. Lo que es de alegría lo pinta con colores luminosos. y porque está mancha y donde está ella o habla ella hay muchos colores. En la casa de Carlos y su mamá está oscuro porque están tristes. El intercambio en la clase sobre los indicadores del mismo momento en el parque y los comentarios de los niños sobre el uso simbólico del color, las luces y las sombras favorece una interpretación más profunda sobre el sentido de estos recursos en voces en el parque. La utilización de estos mismos recursos en otras obras del autor también ayuda a los pequeños lectores a corroborar sus hipótesis, como cuando Xavi dice, acordate de lo que hace Brown, lo que es de alegría lo pinta con colores luminosos. En este caso, esta situación de intercambio favorece tratar de entender cómo se enlazan las luces, las sombras y los colores con la cuestión de que si se trata o no se trata del mismo momento. Hasta el momento han podido pensar que se trata de un mismo momento porque hay momentos en que los niños están juntos de la misma manera que los perros están juntos en varias escenas de la historia. ¿Qué intervenciones del mediador favorecen que los chicos puedan pensar sobre estas cuestiones? En principio les solicita a los chicos la identificación de indicadores que le permitan corroborar o reformular las hipótesis. Es decir, está constantemente preguntándoles qué otros indicadores ustedes encuentran para darnos cuenta si se trata del mismo momento o de otro momento. Otra intervención importante que ya habíamos resaltado es el tema de la relectura y de mostrar fragmentos de la obra. Es decir, no es algo que ya lo leímos una vez y ya podemos pensar todas las cuestiones que tienen que ver con esa obra. Y esto que sí también es válido para cualquier obra literaria. Solamente que aquí hay que articular el tema de releer y volver a mostrar. Y volver a mostrar sobre la base de aquellas partes en que los niños identifican que pasan cuestiones interesantes. Unos meses después, cuando los alumnos ya están en cuarto grado y ya tienen nueve años, vuelven a explorar la obra y vuelven a pensar sobre estas cuestiones. la maestra vuelve a leer la obra y propone a los alumnos hacer un momento de silencio para que cada uno pueda reencontrar los impactos que le produce la obra que acaban de leer dice bueno chicos, ¿qué les parece si después de este momento de silencio analizamos la historia entre todos? y uno de los alumnos dice a mí me parece que Brown, ahí, refiriéndose en esta imagen que es de la retiración de tapa, a mí me parece que ahí quiere mostrar también que en esta historia hay algo de luces o alegría y hay algo de sombras o tristeza. Y otro alumno dice, como algo que tenga que ver con la mamá de Carlos. La maestra dice, son muy buenas ideas, chicos, ¿qué les parece si seguimos avanzando? Y muestra la portada. y Javier dice, ahí muestra los sombreros que hacía la mamá de Madrid por eso aparecen muchos sombreros en este libro y Matías dice, claro, Anthony Brown habrá querido que hubiera alguna relación con la mamá de Madrid y Facundo dice, además Madrid en sus obras pone muchos sombreros ahí la maestra dice, claro, además de que la mamá de Madrid era sombrerera el artista incluye muchos sombreros en su obra, sombreros que se llaman bombines están hablando de Magritte, es surrealista que tiene una relación de intertextualidad muy fuerte en esta obra Chaminda dice, parece que Anthony Brown pone el sombrero en la historia porque la mamá de Carlos siempre lo tapa y le está diciendo sentate acá, anda a buscar la perra y no lo deja Carlos vivir su propia sombra. Beatriz dice, no quiere que tenga su propia sombra. Otro alumno dice, claro, por eso Brown pone el sombrero con una sombra, refiriéndose a la imagen de la portada. Es como si dijera que algo de eso va a pasar en la historia. Un poco más adelante en el análisis, los chicos dicen, los perros tienen nombres de personas como Victoria y Alberto, y algunas personas tienen nombre de perro como Mancha. Y ahora están pensando sobre esta situación, sobre esta escena. Y entonces dicen los chicos, Victoria está durita como una estatua. Y la maestra dice, ¿y por qué estar así? Porque está como aburrida, triste. Y Mayra dice, le pasa lo mismo que a Carlos porque la dueña la presiona. ¿Y por qué decís que la presiona? Porque quiere que sea perfecta. Y Mayra dice que le obedezcan todo lo que ella quiere. Y varios dicen, está aburrida y no tiene otro perro para divertirse. La mamá de Carlos, dice otro alumno, quería que el hijo y la perra estén al lado de ella, no los deja hacer nada. Y otra alumna dice, hay una reina. No sé si alcanzan ustedes a distinguir. Ahí hay una reina caminando y ahí viene un vagabundo caminando y están como que van a enfrentarse. Entonces, uno de las alumnas dice, y hay una reina. Y otro alumno dice, y hay un vagabundo. entonces la maestra dice ¿por qué Brown habrá puesto caminando por el parque a una reina y a un vagabundo? y Beatriz dice para que se vea la diferencia entre un pobre y un rico y Juan Matías dice porque la mamá de Carlos lo trata al papá de mancha como si fuera un vagabundo y otro alumno dice porque la mamá de Carlos dice tipos espantosos y hay hombres raros en el parque Belén dice a la mamá de Carlos no le gustaba que su hijo se junte con pobres ¿y qué relación hay entre lo que ustedes dicen y las imágenes de la reina y del vagabundo en el parque? y Javier dice parecen Mancha y Carlos y Alexis dice porque la mamá de Carlos era de mucho dinero y el papá de Mancha no y la maestra dice ¿y dónde dice acá que la mamá de Carlos tenía mucho dinero? ¿cómo se dan cuenta? ¿por qué tiene una mansión? y otro dice el papá de Mancha estaba buscando trabajo claro, dice la maestra en la historia hay pistas que nos ayudan a darnos cuenta de ciertas cosas y Yamila dice, la mamá de Carlos le hace sombra y no lo deja estar tranquilo con su propia sombra refiriéndose a esta escena donde la sombra de la mamá de Carlos lo abarca entonces Yamila dice, la mamá de Carlos le hace sombra y no lo deja estar tranquilo con su propia sombra Ahora ya volvemos sobre eso, Yami, dice la maestra Antes yo les pregunté por qué decían ustedes que la mamá de Carlos les parecía una señora rica Y varios dicen, por la forma en que habla, porque tiene una mansión Y Nahuel dice, por cómo se viste elegante, el papá de mancha se viste común Leandro dice, lo que pasa es que ella se aprovecha y lo trata mal Cree que porque tiene más dinero puede tratar al papá de mancha como se le da la gana Y no se pone en su lugar Y Matías dice, lo trata como si los pobres no sirvieran claro, dice la maestra, por eso dice tipos de espantosos varios chicos dicen Carlos Carlos que era un nene rico estaba triste, tenía que estar todo el día en la casa y Belén dice Carlos no podía jugar con nadie veamos aquí qué intervenciones ocurrieron en este fragmento de intercambio en esta situación en el inicio del fragmento Lo que la maestra hace es que los chicos reencuentren sus propias emociones o sus propias ideas a través de un espacio de silencio, con la convicción de que cada nueva vuelta a la obra favorece renovadas reflexiones sobre el estilo del autor y también sobre su visión del mundo. También trata de que los chicos expliciten sus ideas, que las pongan a disposición del grupo para que puedan ser analizadas de manera colectiva. Por eso constantemente dice, ¿y por qué te parece que eso es así? ¿Y por qué tal cosa? Se está solicitando que ellos pongan en común sus ideas para que puedan ser sometidos a la discusión colectiva. Otra intervención o cuestión que ella incluye es el explicitar las posibles razones del autor por las cuales incluye ciertos indicios en la obra. Cuando dice, claro, porque la mamá de Madrid era sombrerera y entonces es como este libro tiene muchos aspectos de homenaje a la obra de Madrid. Eso es un detalle, pero a su vez eso tiene un sentido en la propia historia, más allá de la intuición particular. En este caso, lo que ella está haciendo es recuperar conocimientos de los que los chicos disponían sobre la obra de Magritte para actualizarlos en el análisis de este aspecto puntual de la obra. Y otra cuestión importantísima que hace la maestra es tratar de enlazar las interpretaciones que los chicos realizan con los indicios que aparecen en la obra para que traten de corroborar o de reformular sus interpretaciones. Como vamos a ver más adelante, la interpretación no es una cuestión de todo o nada y que queda librado a lo que cada uno quiere interpretar, sino que, como decíamos al comienzo, hay algunas marcas en las obras que orientan el sentido, así como hay otras marcas que son lo suficientemente ambiguas como para admitir multiplicidad de interpretaciones. Bueno, identificar también nuevos indicios en la obra para profundizar las interpretaciones que se le adoran. Vamos a ver ahora con este mismo grupo de alumnos, nuevamente vamos a retomar lo que ya se había iniciado en tercer año, cuando tenían ocho años, Sobre la cuestión de la relación entre la ambigüedad del color y de las luces y las sombras en relación con el planteo temporal que quedó pendiente. Habían empezado a esbozar algunas ideas de que si los perros estaban juntos y los niños estaban juntos, entonces se podía tratar de un mismo momento. Pero también había alumnos que seguían diciendo que había momentos en que era de día y otros momentos en que era de noche y que entonces podía suceder que hubiesen ido todos estos personajes distintos días al parque. La maestra en esta ocasión retoma esa discusión que todavía tiene cuestiones pendientes y plantea, están haciendo relaciones muy interesantes. Bueno, volviendo al tema del uso del color, las luces y las sombras, habíamos visto que Anthony Brown usa los colores oscuros para marcar sensaciones de tristeza. ¿Se acuerdan que el año pasado, cuando ustedes empezaron a leer Voces en el Parque, habían dicho que no estaban seguros de que toda la historia hubiese ocurrido en un único día en el parque? Ustedes decían que podían haber sido días distintos en el mismo parque, porque unas veces era de día y otras veces era de noche. Después de haber leído varias veces este libro, ¿qué piensan? ¿Son días distintos? ¿Es un solo día? Entonces Sebastián dice, son distintos. Y varios dicen, es el mismo día. Facundo dice, el año pasado ya habíamos pensado que era el mismo día que empezaba de día y terminaba de noche en realidad el hecho de decir que es un mismo día no asegura que ellos puedan pensar en el valor simbólico del color, las luces y las sombras es decir, que sigue pensando que hay una periodicidad de tiempo que está marcada por el oscurocimiento o por la claridad y entonces es no terminar de entender ese uso simbólico y en esta obra es un detalle importante entender el uso simbólico es empezar a entender la temporalidad en el relato. Es decir, que a veces comprender el funcionamiento de un recurso depende de con qué otros recursos coexiste en una misma obra. No es que tal recurso se entiende de una manera y una vez que uno entendió el tema de la temporalidad lo entiende para todos los relatos. Lo entiende depende de la complejidad en que esté planteado en cada relato y aún en un mismo relato depende de con qué otros recursos que haya incluido el autor, pues existen. Y ese es un problema que obliga a los lectores a reorganizar sus pensamientos todo el tiempo. Entonces Sebastián dice son distintos y varios dicen es el mismo día. Me interesa mucho discutir este registro con ustedes porque además en el contexto escolar es muy habitual el tema de decir este tema ya lo di y entonces ya está resuelto. No es necesario volver sobre eso. Y a veces los maestros también dicen, pero si ya lo enseñé y entonces ¿por qué siguen insistiendo? Es que no lo aprenden. Es que el aprendizaje tiene que ver con aproximaciones sucesivas y con reorganizaciones. Y entonces intervenir de manera apropiada para ayudar a que las interpretaciones sean más profundas es también dar ocasiones y dar tiempo para que esas reorganizaciones tengan lugar. Y no asustarse de que si hace unos meses habíamos estado de acuerdo que se trataba del mismo día y ahora dicen que son días distintos, es que no lo aprendieron, es que necesitan reorganizar ese conocimiento. Y uno tiene que estar muy abierto a poder darles la oportunidad de volver a pensar en un nuevo contexto de complejidad. Bueno, Sebastián dice son distintos y varios dicen es el mismo día. Y Facundo dice el año pasado ya habíamos pensado que era el mismo día, que empezaba de día y terminaba de noche. Y Javier dice es el mismo momento porque es el mismo día que las familias salen de su casa y se encuentran en el parque. Y otro alumno dice, lo que pasa es que es muy largo el cuento y hay muchas escenas de día y otras de noche. Y Yamila y Beatriz dicen, es el mismo momento, porque Brown pone colores oscuros para dar sensación de tristeza o pone soles para dar sensación de alegría, como diciendo a ver si la entienden de una vez por todas. Fíjense cómo, aún cuando en momentos anteriores el maestro ha confirmado que esa aproximación era lo suficientemente plausible, igual hay un espacio para que la opinión de cada uno siga estando en circulación y para que haya confrontación de opiniones diversas que harán que todos puedan profundizar esas interpretaciones en función de su punto de partida. La maestra dice, les propongo que busquemos pistas, que volvamos al texto para ver cómo ocurre esto de las razones por las que Brown O'Bourg incluye colores de día y del día y de la noche en la historia. Y Jorge dice, hay una parte en la que el papá de Manche y la mamá de Carlos están sentados al lado o están juntos en el parque. Y Marina dice, es el mismo día pero a distintas horas. Y Evelyn dice, es el mismo momento, pero son distintas voces que cuentan lo que pasó a cada uno de ellos. Claro, dice Alexis, cada uno cuenta su opinión. Claro, dice la maestra, cuando Mancha cuenta su versión, las imágenes son luminosas como ella, y cuando Carlos cuenta su versión, las imágenes son más oscuras. Y Mayra dice, casi todas las partes oscuras están en la voz de Carlos porque él está triste. Si fueran distintos momentos del mismo día, todos tendrían un poquito de día y un poquito de noche. Y Beatriz dice, si fueran días distintos, los chicos no se encontrarían. Ahí hay dos reflexiones que apuntan a lo mismo, pero que son de diferente nivel de elaboración. El tema de que si son días distintos, los chicos no se encontrarían, Era una cuestión que ya habían acordado, digamos, que ya se venía discutiendo desde que tenían ocho años. Me parece que aquí Mayra da un salto cualitativo importante cuando ella dice, a ver si entendemos que en definitiva es simbólico, ¿no? Es decir, da un contraargumento muy importante. Cuando ella dice, si fueran días, si fueran distintos momentos del mismo día, todos tendrían un poquito de día y un poquito de noche. No es que estaría repartido de manera tan polar entre las voces. La maestra entonces dice, fíjense en esta escena. Donde está más oscuro de un lado del farol y más claro del otro lado. ¿Cómo se entiende esto? Y entonces varios dicen, del lado de Carlos está más oscuro porque está triste y del lado de Manchas está más claro porque está contenta. Y la maestra dice, sí, pero si esta historia sucede en un único momento, ¿Por qué este relato es tan largo? Porque, y varios dicen, porque cuenta el papá de Mancha, la nena, la mamá de Carlos y el chico. Está relacionado el mismo momento por todos ellos. Y Evelyn dice, este libro está separado por voces. Cuatro voces, dice otro alumno. Cada voz, una persona distinta. Y Marina dice, cada una cuenta lo que vivió en el parque. Muy bien, dice la maestra, ahora vimos que se trata del mismo momento, contado por diferentes voces, y que una prueba de eso es que la oscuridad y la luz no marcan diferentes días o momentos de un mismo día, sino estados de ánimo. ¿Qué otras pistas habíamos encontrado para estar seguros de que se trata del mismo momento de esa tarde? Y varios dicen que siempre están juntos, que cuando Carlos y Mancha están juntos, cuando el papá de Mancha y la mamá de Carlos están sentados en el mismo baño. ¿Qué intervenciones ocurrieron durante este espacio de intercambio? Cuando los alumnos plantean interpretaciones incompatibles, son distintos días, es el mismo día, la maestra, lejos de aseverar la que es más plausible de acuerdo a lo que conoce del texto, retoma esas interpretaciones incompatibles de los alumnos y las devuelve al grupo para seguir pensando. Y esto hace que sea la propia construcción colectiva la que dirima sobre cuáles se sostienen mejor con los indicios del texto. Otra intervención interesante que ella realiza es que propone recuperar y identificar nuevos indicios en la obra para confrontar esas interpretaciones. No es que le parece a uno y que le parece a otro como si fuese solo una cuestión de opinión. Entre las interpretaciones de los diversos lectores y la intervención del mediador, las marcas del texto son una herramienta fundamental para confirmar o reformular las hipótesis de los alumnos y las interpretaciones. También desafía la posibilidad de análisis de los alumnos planteando nuevos problemas. Por ejemplo, cuando les plantea qué pasa entonces en esta escena, donde de un lado del farol está más oscuro y del otro está más claro, o por qué este relato, si es un mismo momento en el parque, es tan largo. Es decir, que plantear problemas o desafíos a los alumnos es una alternativa también de poner en juego sus interpretaciones. Bien, vamos a analizar ahora un fragmento de registro donde estos mismos alumnos cuando están en sexto grado, es decir, cuando tienen 11 años, vuelven en un momento a discutir sobre esta misma historia y veamos el debate que se plantea. Están analizando esta imagen que pertenece, donde Carlos y su mamá vuelven a su casa y él mira hacia atrás como con añoranza de las cosas que pasaron en el parque. Y Melina, refiriéndose a esta imagen, dice, cuando él llega a la casa es como que se ahoga de tristeza. Y la maestra dice, pero ¿por qué pensaste en el ahogo, Melina? A ver, Beatriz levanta la mano y dice, ¿qué querías, querías aportar algo? Y Beatriz dice, porque delante de la casa hay un montón de agua. No sé si está tan oscura que no se alcanza a divisar, ¿sí? Pero hay ondulaciones similares a agua delante de la casa. Entonces dice, porque delante de la casa hay un montón de agua. ¿Y por qué siente ahogo ahora y no parecía sentirlo tanto antes? Porque encontró un motivo de felicidad. dicen los alumnos. Y la maestra sigue entonces, volver a lo de siempre le genera un cierto ahogo. ¿Qué otras cosas veían ustedes también? El sombrero rojo, dice uno de los alumnos. Entonces dice, sí, pero lo que ustedes me decían antes del tema de los pilares, ¿qué pasaba con los dos sombreros puestos arriba de los pilares? No sé si alcanzan a ver. Que la misma representación del sombrero está puesta sobre los dos pilares de la casa. y Melina dice porque en la casa la madre lo presionaba Facundo dice siempre estaba así muy presionado, vigilado además eso también tiene que ver con el imperio de las luces refiriéndose a una obra de Madrid donde hay la escena de una casa y también hay agua delante de la casa además esto también tiene que ver con el imperio de las luces O sea que el agua no solo tiene que ver con el ahogo que siente Carlos, sino también con el imperio de las luces, porque en ese cuadro también hay agua. Belina dice, para mí la intención no es solamente poner a Magritte, sino que él quiere dar un mensaje. Y Julia dice, porque quiere que reflexionemos. Y Beatriz dice, a partir de la pintura de Magritte, Brown incluye algo para que pensemos. La maestra dice, porque en realidad, ¿cuál era el eje central de la obra de Madrid que está muy presente en esta obra de Brown? Y varios dicen, pone objetos reales en un lugar que no es común para ese objeto, que es un eje verdaderamente central en la obra de Madrid. Es decir, que a diferencia de Dalí, Madrid planteaba que su manera de hacer su realismo tenía que ver con trabajar sobre objetos o situaciones de la vida cotidiana puestas en situaciones inusuales. Por eso en este caso, digamos, de la serie que él pintó sobre el imperio de las luces, coexisten el día y la noche, que también aparecen otras escenas de luces en el parque, al mismo tiempo, de tal manera que hechos o acontecimientos cotidianos puestos en coexistencia generen una ruptura que genere reflexión. Este es el propósito central y esto es lo que los alumnos quieren decir cuando dice pone objetos reales en un lugar que no es común para ese objeto. y la maestra dice, ¿y para qué genere ese contraste Magritte en su obra? Y Eblen dice, para mostrar algo. Entonces la maestra dice, bueno, justamente Brown también lo usa para mostrarnos algo, como dicen las chicas, para hacernos reflexionar sobre algo. Y Emanuel dice, también hay algo de Magritte en cómo Brown presenta a los perros. ¿Y por qué? Dice la maestra. Porque los perros se contaminan entre sí. ¿Y qué es eso de la contaminación? ¿Dónde hay contaminación para ustedes? Ahí quisiera aclarar que la contaminación es un recurso que está muy presente en las obras prácticas de Madrid y que consiste en que un objeto toma la naturaleza de otro objeto, casi como en una metamorfosis. Entonces ellos sostienen que hay juegos de contaminación en la obra de Brown en el caso de los perros. Vamos a ver las escenas a las que se refieren. en el caso de los perros. ¿Y por qué? Porque los perros se contaminan entre sí. ¿Y qué es eso de la contaminación? ¿Dónde hay contaminación para ustedes? Y varios dicen en la parte en que hay un perro de un lado del farol que continúa con otra parte del otro perro del otro lado del farol y también cuando se intercambian las colas. ¿Ven aquí? Que el perro negro tiene una cola. tostada y el perro tostado la terminó. ¿Y por qué eso es una contaminación? Y Santiago dice, señor, como que tenían el mismo pensamiento, el mismo sentimiento. Y Evelyn dice que comparten la alegría que ellos sienten. Emanuel dice, la maestra, vos estabas tratando de explicar qué tenía que ver eso de Madrid. ¿Por qué vos lo entendés como un juego de contaminación? Y entonces Emanuel dice, porque hay una pintura de Madrid en que una mesa se contamina con una pared. Se está refiriendo a la amable verdad de 1976. Entonces varios dicen, la mesa se hace de piedra como la pared. Y entonces otro alumno dice o esa en la que está el cuadro en que cuando termina el cuadro continúa la realidad verdadera, que es igual a la escena del cuadro. Se refiere a esta otra obra de Magritte que se llama la condición humana. Entonces la maestra dice, claro, hay como un entrecruzamiento entre realidades diferentes, como puede ser el cuadro y la realidad, o entre la materia de un objeto respecto de otra. Entonces dicen ustedes que este juego de contaminación es lo que aparece en los perros de voces en el parque, pero para mostrar la felicidad, el intercambio de sentimientos que hay entre los perros. Melina dice, en este árbol donde Carlos está trepado a una rama, ¿sí? Ven que Carlos y Mancha se están trepando a un árbol. Dice, en esta escena donde Carlos está trepando a una rama que tiene forma de paloma, hay una rama que tiene forma de paloma. ¿Sí? Alcanzan a dos años. Y eso es como un símbolo de la libertad. Hay como una contaminación también, dice la maestra. ¿Qué querrá mostrar Brown con esto, Melina? Y Melina dice que el chico se siente libre. ¿Y por qué siente tanta libertad Carlos? Porque él podía estar jugando y no con la madre que lo presione. Entonces, ya tenemos varios casos de contaminación que tienen diferentes sentidos en Anthony Brown. En unos casos es para mostrar la felicidad y la libertad de Carlos, y en otros casos es para mostrar la unión de pensamientos y sentimientos de los perros. O sea que un mismo recurso es usado por Down para causar efectos diferentes. Veamos aquí qué tipos de intervenciones aparecen durante este espacio de reflexión. Nuevamente la maestra solicita justificaciones y solicita que los alumnos expliciten sus ideas con respecto al efecto. Explica lo que es necesario saber para seguir avanzando en la interpretación. cuando dice, claro, porque efectivamente Madrid hace estas cosas y cómo ustedes lo están entendiendo. Retoma lo planteado por diferentes alumnos para repensarlo entre todos. Recapitula las ideas que han sido objeto de reflexión. Hasta ese momento se están pensando que Brown utiliza el recurso a Madrid para tratar de comunicar un sentido que también tiene que ver con el espíritu de la obra de Madrid. Bien. Había avanzado en los ejemplos para que después pudiéramos volver sobre qué cuestiones se están jugando en esta situación. Así que vamos a volver a nuestro punto de inicio. Ya Cecilia entonces había planteado esta cuestión de qué significa ser lector de libros álbum y qué tiene que ver con favorecer la articulación de qué se dice y cómo se dice desde el descrito y qué y cómo se muestra desde la ilustración, la diagramación y la tipografía. ¿Qué implica ser un lector de libres álbumes? Leer y ver como posiciones complementarias para construir sentido. Volver una y otra vez sobre la relación imagen-texto, como vimos a través del recorrido de estos alumnos, es necesario volver una y otra vez sobre estas ideas. También tratar de, en ese volver una y otra vez sobre la relación imagen-texto, de desentrañar cuál es la visión del mundo que quiere plantear el autor. Es decir, que un riesgo por ahí que uno corre tratando de pescar estos recursos interesantes del libro-álbum es quedarse atrapado solo en los recursos del libro-álbum cuando en realidad tratar de entender cómo funcionan esos recursos. Debería estar al servicio de entender profundamente cuál es la visión del mundo que plantea ese autor y qué resonancias tiene con la propia visión del mundo, en el sentido de que la literatura es la apertura a otros mundos posibles. También implica, como lo decía Cecilia, reconstruir lo que ya se sabe sobre los recursos literarios sobre lo textual. Lo que ya sabemos sobre lo textual se reorganiza en función de la relación entre lo textual y lo plástico. y además advertir que hay nuevos recursos en esta articulación de textilación. Leer, escuchar, leer y ver, dejarse impactar, interpretar, compartir con otros las impresiones, volver sobre la obra, buscar indicios que sostengan las interpretaciones, confirmar y reformular esas interpretaciones, compartir y confrontar con otros las interpretaciones, volver nuevamente sobre la obra en busca de nuevos indicios, son prácticas que consolidan la formación de un lector que en adelante pueda ser capaz de llevar a cabo con autonomía este proceso en nuevos contextos con otras obras y autores. Para que los lectores puedan disponer de estas prácticas con autonomía, el docente interviene para que tengan ocasión de ponerlas en acción y de reconstruirlas una y otra vez. Las intervenciones del docente son similares a las que realizarían el espacio de intercambio con cualquier obra literaria. La particularidad de estas intervenciones radica en el hecho de que los indicios de sentido necesitan ser reconstruidos por los lectores, articulando lo textual y lo plástico. Hay como tres grandes grupos de intervenciones, si se sintetizáramos todas las que hemos analizado a lo largo de los registros y que tienen que ver con, en principio, relevar cuál es el impacto que estas obras causan en los lectores, con el propósito de establecer un enlace entre la propia interioridad y la visión del mundo que plantea el autor, favorecer la articulación de las interpretaciones de los lectores con los indicios de la obra que los sostienen, aun cuando sean tan ambiguos que admitan muchas interpretaciones, y también proponer desafíos que permitan a los alumnos ir más allá de lo que son capaces de hacer casi por sí solos. Es frecuente que se considere que la interpretación de los lectores como el terreno de todas las posibilidades. Y si bien las interpretaciones se formulan desde la propia visión del mundo, es indispensable realizar el esfuerzo de comprender la visión del autor para que sea posible haber nuevos interrogantes, acordar o disentir con otros posibles. Entre la propia manera de ver el mundo y el planteo del autor se encuentran las marcas del texto, que crean el espacio en el que es posible confirmar o reformular las propias interpretaciones. Humberto Eco, en un texto maravilloso que se llama Seis paseos por los bosques narrativos, plantea, Habla de los relatos como si fueran un bosque en el que se transitan. Y él dice, pero como el bosque ha sido construido para todos, en él no debo buscar hechos y sentimientos que me atañen solamente a mí. Si no, no estoy interpretando un texto, sino usándolo. Y no está prohibido usar un texto para soñar despierto, y a veces lo hacemos todos, pero soñar despierto no es una actividad pública. nos induce a movernos en el bosque narrativo como si fuera nuestro jardín privado. Hay pues reglas del juego y el lector es el que sabe atenerte al juego. En algunos casos los autores juegan con la ambigüedad poniendo indicios que desorientan las expectativas de los lectores. En cualquier caso es importante que los lectores podamos distinguir cuándo las pistas de una obra sostienen las interpretaciones, cuándo las desorientan y cuándo sencillamente no se incluyen para dar cabida a multiplicidad de significados. En todo caso, se trata de asumir que las obras no lo dicen todo y que hay un espacio para los interrogantes. Eco plantea al respecto, toda ficción narrativa es necesaria y fatalmente rápida, porque mientras construye un mundo con sus acontecimientos y sus personajes, de este mundo no puede decirlo todo. Alude y para el resto le pide al lector que colabore rellenando una serie de espacios vacíos. Todo texto es una máquina perezosa que le pide al lector que le haga parte de su trabajo. Pobre del texto si dijera todo lo que su destinatario debería entender. No acabaría nunca. Formar lectores de libros álbumes es tener conciencia como mediador de que la construcción de su sentido implica volver una y otra vez sobre las obras y comprender que hay detalles que se escapan en las primeras lecturas y que a veces afectan el sentido global del relato, que aparecen indicios explícitos o planteados de manera sutil como simples alusiones y que tales indicios se distribuyen entre lo textual y lo plástico. Para concretar este proceso de formación de lectores se necesita continuidad, un tiempo sostenido de inmersión y reflexión, un tiempo que ha atravesado por ciertas condiciones de la situación e intervenciones propicias del mediador, multiplique las posibilidades reflexivas para que la propia visión del mundo se ubique en el horizonte de universos posibles planteados por un autor. Se trata de un proceso que no está sujeto a la edad de los lectores, sino a su recorrido e interacciones con la cultura escrita y los mediadores. Tales mediadores crean puentes para el pasaje de lo íntimo a lo público a través de instancias en que es posible reconstruir las propias interpretaciones en espacios colectivos. Muchas gracias Ana por compartir con nosotros esta valiosísima experiencia con una seriedad, un rigor enorme, pero a la vez con la posibilidad de tractar de la vida de lo que pasa en una escuela de tu país leyendo con los niños esta obra que tiene tantas entradas y tantos sentidos posibles. estaba pensando yo en el continuo de que presentabas y gracias a María Cecilia también que esto ha sido una presentación continua en el continuo que presentabas cómo se ubicaban esas dos visiones de la misma obra, porque tal vez lo más interesante que ha ocurrido es como el mismo libro puede decir tantas cosas en el caso tuyo, unos niños catalanes en otro contexto que sería bien interesante también analizar esto acá en un contexto más nuestro y de niños de una zona bastante desfavorecida sorprendente, emocionante ver como cuando se hace trabajo cultural serio estos chicos carenciados pueden hablar de Madrid y pasearse por cosas que nosotros mismos no conocemos llevados de la mano de buenos maestros gracias también por recuperar una cosa que ha sido yo creo objeto de discusión en el mundo de la lectura en este seminario varias veces el papel formador de la escuela de la lectura como he estado viendo todo el tiempo como se puede producir una muy rica y profunda experiencia de lectura, creo que esa es la tesis fundamental de tu presentación la apuesta de la homófina tesis se puede leer se pueden formar lectores en la escuela exquisitos lectores y hacer juegos interpretativos como los que hemos visto en estos niños que se imaginan y se ven a través de sus comentarios. Creo que mientras tu presentación, no quiero allí hacer clasificaciones, se ubicaba más en el continuo, bueno, ambas de la lectura experiente literaria, más en el texto y en la interpretación. Ha sido muy complementario porque Ana hace un trabajo más desde los lectores. Y lo otro muy importante en tu presentación es el papel inteligente del mediador. Las preguntas de este mediador o mediadora son preguntas que realmente reconstruyen, hacen que dentro de la concepción piagetiana que planteaba, se reconstruya, se relabora el sentido, se confronte la primera lectura desde las marcas del texto que reelabore por completo una posición. Es otra cosa que yo creo que nos enseña la presentación tuya. No hay un primer sentido únicamente. Una obra tan profunda de significados como la de Anthony Brown no se puede despachar en una sola entrada al texto. Hay que volver sobre los indicios, el sombrero que está sobre el pilar, la cola de los dos perritos juntos. Todo esto está cargado, preñado, dijéramos, como se dice literalmente, de sentido que la mediadora sabe con mucho respeto por lo menos sacar muchísimas gracias a ambas gracias al editor del libro también que está aquí presente que celebrara un evento importante dos lectoras, el editor del libro faltaría Anthony Brown aquí en la mesa solamente que está presente Good morning.