TRANSCRIPCION

De las comunidades de la ciudad de México.

La comunidad de México tiene tres llamadas.

La primera llamada es "Tercera llamada".

La segunda llamada es "Tercera llamada".

La tercera llamada es "Tercera llamada".

La cuarta llamada es "Tercera llamada".

La cuarta llamada es "Tercera llamada".

Comenzamos.

Muy buenas tardes.

Sean todos y todas bienvenidas a este espacio, al Centro Nacional de las Artes.

Agradezco mucho su presencia.

Agradezco también al Centro Nacional de las Artes, a nuestro director, Antonio Zúñiga Chaparro.

Gracias por permitirnos estos eventos tan importantes para la Dirección de Desarrollo Académico.

Bueno, es un honor para mí darles la más cordial bienvenida al encuentro "Hoy más que nunca".

Un espacio que nos invita a repensar las conexiones entre el arte, la educación y nuestra realidad social actual.

Este evento ha sido pensado como un laboratorio de ideas, de experiencias y reflexiones en el que durante los próximos días vamos a compartir conocimientos y generar nuevas formas de entender el poder de la transformación del arte en el ámbito educativo.

Hoy tenemos el privilegio de contar con dos invitadas excepcionales, cuyas trayectorias han marcado un antes y un después en la manera en que entendemos el arte y la educación.

Primero, quiero presentarles a María Acaso, profesora titular de la Universidad Complutense de Madrid y ex jefa de Educación del Museo Reina Sofía, donde lideró el proyecto de innovación institucional Gira.

María ha trabajado en importantes universidades y centros de arte a nivel internacional como Harvard, Stanford y el MoMA en Nueva York.

Sus publicaciones más influyentes, "Art Thinking" y "Redvolution", nos invitan a reimaginar el papel del arte en la transformación educativa.

También nos acompaña Andrea de Pascual, pedagoga con un máster en Art Education por New York University y becaria Fulbright.

Es socio-fundadora de Pedagogías Invisibles, una plataforma desde la que ha coordinado y diseñado proyectos innovadores en mediación cultural, formación docente e investigación junto a María Acaso.

Su trabajo en instituciones como Matadero Madrid y Brooklyn Museum refleja su compromiso con un arte que no sólo invita a la reflexión, sino que también promueve la participación ciudadana en temas sociales y medioambientales.

Andrea es coautora del libro "El arte es una forma de hacer, no una cosa que se hace", un título que sin duda nos da una pista sobre dónde exploraremos juntos estos días.

Estamos seguras que la colaboración entre Andrea y María nos abrirá nuevas perspectivas que no sólo impactarán en nuestra labor cotidiana, sino que inspirarán a continuar trabajando con enfoques más creativos y conscientes.

Finalmente, quiero agradecer al equipo organizador de desarrollo académico, pero también a todas las áreas que han estado implicadas en este evento, programación artística, operación escénica, difusión, administración, en fin, todas las áreas del CENART que han estado implicadas en este proceso.

Muchas gracias y por supuesto a ustedes por estar aquí, por ser parte de esta experiencia transformadora.

Sin más preámbulo, les invito a abrir mentes y corazones para que esto sea una gran jornada inolvidable.

Bienvenidos y bienvenidas.

Gracias.

(Aplausos) (Aplausos) (Aplausos) Buenas tardes a todas y todos y todes.

Estoy muy, muy, muy feliz de encontrarme aquí en México y de compartir estas dos horas con todos ustedes, tocando un tema muy, muy relevante en el momento actual, que es la educación artística.

En la jornada que tenemos preparada, tenemos un título verdaderamente impactante.

Este título es "Hoy más que nunca" porque las personas que hemos estado trabajando en la construcción de este evento, tanto por parte del CENART como Andrea y yo, pensamos que hoy más que nunca es imposible no hacer nada sin la educación artística.

La educación artística es un campo de conocimiento que es fundamental en un mundo en el que estamos rodeados de guerras, en el que tenemos problemas de salud mental, en muchos lugares, en los que existen montones de ejes de opresión en todos los países y en los que realmente es necesario llevar a cabo un proceso de transformación social.

Nosotras defendemos que la educación artística no es esa asignatura en España decimos asignatura María, no sé si aquí también lo dicen ustedes en México, esa asignatura que es periférica, que no es importante.

Nosotros pensamos que la educación artística es fundamental para cambiar el mundo y por eso creemos que es necesaria hoy más que nunca.

En este evento que vamos a compartir con ustedes está primero esta charla de dos horas que ya ha empezado.

Mañana tendremos una serie de carruseles de talleres.

Estos talleres están divididos en tres temas que nos parecen también sumamente importantes para la educación artística, como es el cuerpo y el placer, como es el espacio y el poder y como también es la memoria.

Y por último, el viernes por la mañana, en vez de estar sentadas como están ustedes aquí haremos una conferencia bailable con la que cerraremos el evento.

Perdón, eh.

Perdón por interrumpir.

Es que estaba ahí detrás y es que me suenas de algo.

Perdón, eh.

Disculpadme, pero yo estaba ahí diciéndome ¿suena de algo?

¿de qué?

¿una colegio?

Pues tú a mí no me suenas de nada.

¿No nos conocemos de algo?

Yo creo que no.

Pero espérate que me voy a poner las gafas porque no veo nada.

A ver si poniéndome las gafas consigo...

¡Hombre!

Ahora ya sí.

Claro, eres thinking.

Sí, pero nos hemos visto.

Sí, nos hemos visto porque mira.

¡Hombre!

¡Ah!

¡Si eres tú!

¡Qué ilusión!

¡Qué bien!

¡Que bien encontrarnos aquí!

¡Claro, sí!

¡Qué casualidad!

Sí, sí.

Un momento que voy a dejar esto por aquí.

Oye, mira.

Por cierto, ya que...

Es que te estaba escuchando ahí y se te ha olvidado dar las gracias.

Ah, sí.

Gracias por invitar a Art a este evento maravilloso.

Gracias, Art.

Gracias por tenernos aquí.

Pero bueno, casualidad, ¿no?

Casualidad.

Es de la vida.

¡Qué maravilla!

¡Qué maravilla!

¡Es impresionante!

¿Y a qué venías, por cierto?

Bueno, pues yo vengo a dar una charla.

Hay casi 400 personas en este auditorio.

Y yo estaba ya a punto de empezar.

Yo qué sé, pues ya que estoy, ¿no?

¿Qué te parece?

Me ha parecido súper interesante el título, ¿eh?

"Hoy más que nunca".

Sí, efectivamente.

"Hoy más que nunca", yo estoy de acuerdo.

Porque cuando nos conocimos era importante, pero hoy más que nunca a la educación artística es más importante que nunca.

Pero, ¿tú te acuerdas cuando nos conocimos qué era lo que nos unió?

Y no sé, estábamos de fiesta, una cerveza, se hablamos...

Ah, bueno, empezamos.

"¡Ah, hay que acabar con esto!"

"¡Hay que acabar con esto!"

"¡Romper con todo!"

"¡Vamos a romper con todo!"

"¡Aquí!"

"Es verdad, dijimos, hay que romper con todo."

"Hay que romper con todo."

Efectivamente, María Castro, que es Art, y André de Pascual, que es Thinking.

(Risas) (Aplausos) Bueno, pues sí, hay que romper con un montón de cosas.

Esta charla se llama "Romper con todo", pero antes de que empezamos a romper con todo, vamos a presentarnos muy brevemente.

¡No, no nos vamos a presentar!

¡Se te va la olla!

¡Que voy muy rápido!

Yo te quería enseñar, porque decíamos, "vale, podemos estar aquí tres horas, estamos fatal, estamos fatal, pero vamos a poner un ejemplo de por qué estamos mal."

Exactamente.

Yo te traía un video Art para enseñarte porque hay que romper con todo, hoy más que nunca.

Vamos a verlo.

Le tienes que dar otra vez para poder verlo.

Pero yo no puedo estar en medio.

¿Y ahora qué ha pasado?

¡Ay!

Esto va con sonido.

Este hombre se le oye hablar.

Es el problema.

"The eating cats and dogs", voy a hacer como él.

El audio.

"In Springfield, the eating cats and dogs."

A ver, ¿podemos probar otra vez?

Porque no lo hago tan bien como él.

Sí, él lo hace realmente muy bien.

Espera, espera, espera.

Lo estamos consiguiendo.

A la de una, "trump".

A la de dos, "trump".

"In Springfield, the eating the dogs."

"The people that live there, the eating the cats."

"The eating the pets of the people that live there."

Bueno, ya está.

¿Lo habéis oído o no?

Ya incluso con sonido estéreo.

Bueno, esta secuencia que hemos traído aquí, no sé si la mayoría de vosotras la ha visto.

Es un video muy reciente de un hombre que se ha ido muy reciente de un conflicto que ha surgido en el debate presidencial en Estados Unidos retransmitido por televisión.

Nos ha parecido como un elemento muy importante para empezar porque resume todo lo que vamos a ver en esta conferencia.

Este es un debate global, es un debate casi internacional, pero al mismo tiempo hay una cosa aquí que es una "fake news".

Es decir, efectivamente está hablando que hay unos inmigrantes que están comiéndose las mascotas de los habitantes de Springfield en Estados Unidos, pero nadie ha reportado que nadie se haya comido un perro y un gato.

Por lo tanto, hay "fake news".

¿Qué más hay?

Luego hay el hecho de que en un debate presidencial de los Estados Unidos, ese país que nos tiene colonizados desde hace décadas, que nos hace poner nombres difíciles, los proyectos, estén en un debate hablando de comer perros y gatos.

Este también es un gran complejo, un eje de complejidad que encontramos en la sociedad posmoderna en la que vivimos.

Y sobre todo, porque en este conflicto lo que está haciendo Trump realmente es un ejercicio muy racista.

Está alarmando a la sociedad de esa ciudad, Springfield, contra...

Bueno, y a la ciudadanía en general.

En general, pero contra, concretamente, de un grupo de inmigrantes que han aparecido en la ciudad.

Es decir, aparte de "fake news", aparte de un ejercicio colonial, hay un ejercicio de racismo muy importante.

Y podríamos seguir, pero no tenemos tiempo.

Entonces, hemos elegido este ejemplo para hablar de lo importante que es romper con todo y también para señalar que este pequeño vídeo que acabamos de ver aquí podría ser el material de una educación artística del presente.

Para nosotros es importante que cuando salgáis de aquí y os vayáis a dar clase mañana, tengáis ganas de introducir este tipo de cosas en el aula, porque eso es lo que es para nosotros la educación artística de ahora.

Una educación artística que está comprometida con una serie de cuestiones que es lo que vamos a ver seguidamente.

Para eso, os queremos de forma muy breve...

Ahora sí, ¿no?

Ahora sí.

Hablar...

En Springfield, están comiendo los perros, las personas que han venido, están comiendo a los perros, están comiendo los perros de las personas que viven allí.

Ya con el acompañamiento de Trump nos parece maravilloso.

Y ahora simplemente queríamos hacer una pequeña presentación, ¿verdad, Thinking?

Venga, Art.

Yo me llamo Art.

He trabajado durante más de 30 años en procesos de innovación en relación con la educación artística.

A veces en la universidad, a veces en el museo, a veces en la escuela.

Pero si tuviese que rescatar algo de mi trayectoria profesional, rescataría mis libros.

He hecho cuatro libros.

El primero de ellos, Redoublution, es un libro que habla sobre la transformación de la educación a nivel general.

Seguidamente, en el año 2017, hice Art Thinking, nuestro libro, que es cuando nos conocimos, que es un libro que lo que habla es sobre la importancia del arte, no solo como un contenido, sino como un formato y una metodología en la escuela.

Que esta metodología y este formato lo pueden utilizar los maestros y las maestras de cualquier asignatura, no solamente la de arte.

Y, como vamos a ver hoy, lo que propicia el Art Thinking es una transformación metodológica en el aula.

Después, el año pasado, estuvimos trabajando sobre el concepto de soberanía visual.

Creo que en el mundo contemporáneo es un concepto realmente importante aprender a ser soberanas visualmente.

Y es un libro que está muy enfocado como una guía para aprender a leer las imágenes que nos rodean, como por ejemplo esta que acabamos de ver de Trump y Harris.

Y, por último, el año pasado, también empecé a escribir mi primer libro de ficción, que aunque se aleja un poco del terreno concreto de la educación artística, sí que toca temas que están en la misma dirección, como, por ejemplo, que tengo 54 años, el concepto de menopausia gozosa, por ejemplo, el concepto de la anarquía relacional, o una serie de conceptos que están, aunque alejados, cada vez más acercándose al contexto de la educación artística.

Estos cuatro libros, tú los conoces, ¿no, Thinking?

Los he leído en diagonal.

Pues, si no, los tienes fuera.

Si alguno de ellos no tienes, los tienes fuera, los puedes adquirir fuera.

Ah, cuando terminemos la charla, fuera...

Exactamente.

Y, si quieres, te los puedo firmar.

(Risas) Pues, yo soy Thinking.

Yo me he dedicado a procesos con el cruce del arte y la educación durante los últimos 15 años, o así.

Es que soy más joven que podría.

No estoy en la menopausia, estoy en la pre-menopausia.

En la perimenopausia.

Y, junto al colectivo Pedagogías Invisibles, que a día de hoy está compuesto por mis compañeras Carmen Oviedo y Eva Morales, juntas hacemos proyectos que vinculan a la institución cultural con la institución educativa, a los artistas con las docentes.

Intentamos generar puentes constantemente entre estos mundos de la educación y el arte.

Investigamos, hacemos proyectos, hacemos formaciones, un poco de todo, y sobre todo que hoy vivimos de ello y que no nos va mal.

Estas son mis compañeras, Carmen y Eva, que decía María, hay que hacer un casting para entrar en Pedagogías Invisibles.

Y os quería traer que también fuera habrá una mesa con QRs de muchas de las publicaciones que hemos hecho en este proyecto en concreto, que se llama Planea, que es el proyecto que estamos ahora mismo desarrollando en España, que trata de llevar el arte a las instituciones educativas como herramienta de transformación pedagógica desde muchos lugares, desde la transformación de espacios, desde las metodologías, bueno, desde la danza, desde las visuales, desde todas.

Hemos hecho una serie de herramientas que ponemos a disposición de todas las docentes para que puedan replicar procesos que estamos haciendo ahora mismo en España.

Y luego está este libro que mencionaba Norma al principio, "El arte es una forma de hacer", una serie que se hace, que escribí con David Lanau y que bueno, donde volcamos algunas de las ideas que también presentamos hoy.

Y una vez presentadas, nos vamos a meter ya en faena, que es que me tengo que quitar, ah, y estas son nuestros vamos, nuestros Instagrams, por si alguno o alguna de ustedes nos quiere seguir y continuar en las redes los procesos de aprendizaje.

Bueno, pues una vez, ahora sí, visto esto, lo que vamos a ver primero es con qué tenemos que romper.

Partimos de que la educación artística es hoy más necesaria que nunca, partimos de que hay que romper con una serie de cosas y todo eso hay que hacerlo para abordar las crisis del presente.

Desde nuestro punto de vista, el problema fundamental de la educación artística es que ahora mismo conviven dos modelos de educación artística en las aulas.

La educación artística del pasado y la educación artística del presente.

O sea, hay dos cosas, la educación artística del pasado y lo que queremos hacer nosotras es convertir la educación artística en una fuerza del presente.

Para hablar de una educación artística del presente, lo que tenemos que hacer es mirar qué crisis del presente hay a nuestro alrededor y llevarlas al aula.

Por ejemplo, nosotras consideramos que una de las crisis más importantes del presente es la crisis de la masculinidad hegemónica.

¿Qué quiere decir esto?

Quiere decir que vivimos en un mundo que está gobernado por una fuerza política que es el patriarcado.

El patriarcado lo que hace es generar una serie de dinámicas y de energías sociales que lo que hacen es generar un desequilibrio entre el sexo femenino y el sexo masculino.

Esto ocurre a nivel global, genera un montón de violencias contra las mujeres en muchos lugares del mundo y consideramos que es uno de los elementos fundamentales que se tiene que tocar en las aulas de educación artística.

En esta imagen que tienen ustedes aquí, es una imagen que probablemente todas las que estamos aquí hemos visto una o miles de veces, porque la película de Blancanieves, hay veces que se repite en el loop y la podemos ver, un niño o una niña puede ver una película de Blancanieves 20 o 30 veces.

En esta película de Blancanieves, esta es la escena clave y yo siempre digo que para mí esta escena es una unidad didáctica, es una programación, está enseñándonos un montón de cosas y sobre todo nos está enseñando dos cosas, que es el papel que tiene la mujer y el papel que tiene el hombre en cuanto a las relaciones sentimentales.

Entonces, ¿qué papel tiene la mujer en las relaciones sentimentales según esta imagen?

Bueno, dormida por decir algo porque casi casi que está medio muerta, además a mí este sitio donde ella está reclinada, me parece casi como un ataúd, está dormida, está muerta, en cualquier caso es una postura pasiva.

¿Qué aprendemos de eso?

Que hay que ser pasiva, que hay que esperar, que tenemos que estar esperando a nuestro príncipe azul, que ¿qué es lo que hace nuestro príncipe azul?

Salvarnos.

Luego miren a su alrededor y miren en su cotidianidad si son las mujeres las que son salvadas por los hombres o más bien somos las mujeres las que salvamos a los hombres.

Eso lo voy a dejar ahí para no seguir porque esto es muy largo.

Pero creo que la realidad, esta figura de las mujeres como ente pasivo no opera.

Y luego, ¿cómo es el príncipe?

¿Qué tiene que hacer?

Tiene que salvar, tiene que hacer la acción.

Que a lo mejor hay hombres aquí que no les apetece nada salvar a nadie, pero en cambio la masculinidad hegemónica les obliga a hacer eso.

Además, otra cosa súper importante del príncipe, que es...

¿Cómo?

¡Que es gay!

Pues hombre, eso sería una buena crisis del presente, decir que el príncipe es gay.

Hombre, este príncipe parece súper gay, o sea, no quiero juzgar, ¿eh?

Como está obligado a ser masculino, a salvar a...

Podríamos decir que es un gay que no ha salido del armario.

Eso sí que sería.

¿Cómo?

¡Exacto!

Guapo, rico y valiente.

Pero, importante, rico.

O sea, es un príncipe.

O sea, que hay una cuestión también de clase, en la cual el príncipe, aparte de salvar y no salir del armario, es de una clase superior a la que es Blancanieves.

Y podríamos seguir con todo esto, pero, claro, creo que las dos dinámicas de género están aquí súper instauradas y lo que es verdad es que esta imagen, repetida miles y miles de veces, lo que hace es transformar la sociedad.

Y no solamente en esta película, sino que la narrativa de Blancanieves se repite en otros formatos, en otras películas, ¿no?

De otras maneras.

La narrativa es de lo que estamos hablando.

La narrativa es eterna.

Pero hay una cosa que les quiero hacer notar.

Imagínense que ustedes están ahora mismo aquí, fuera del cenar, en el césped, tranquilamente, tumbados, tumbadas, descansando con los ojos cerrados.

Y, de repente, aparece una persona del sexo contrario que no conocen de nada o del mismo sexo.

¡Ay, que a mí me va a dar igual!

Bueno, vale, efectivamente, pero yo quería incidir...

O de sexo no binario.

Quería incidir en la heterosexualidad.

Bueno, en cualquier caso, viene una persona y les da un peso en la boca.

¿Habría consentimiento?

¿O podríamos empezar a decir que esta imagen lo que está representando es abuso?

¿Tendríamos que empezar, como docentes de educación artística, a aprender a ver esta imagen desde una apertura crítica y hablar de abuso sexual?

Y una cosa peor aún, que es que esta película lo que está haciendo es normalizar ese abuso.

O sea, al final, a nosotros esta imagen nos puede parecer romántica cuando no es nada romántica precisamente por la repetición de las imágenes y el poder de las imágenes en el mundo actual.

Y esto es terreno absolutamente fundamental de los docentes de educación artística.

Hacer notar esto que estamos hablando aquí.

Esta sería la crisis de la masculinidad hegemónica, que se continúa en otras películas más contemporáneas, como por ejemplo la película de Barbie, que espero que todas ustedes hayan visto y si no han visto, vayan a verla.

Porque hay una descripción súper interesante del patriarcado que era una cosa muy difícil de representar.

En esta figura del Ken, que es la pareja de Barbie, que adquiere una serie de atributos, que es toda la forma de vestir de Rambo, y construye una casa, y hace una serie de actividades, todos los cuadros son de caballos, no bebe más que cerveza, hace una serie de cosas así como muy masculinas.

Y en esta película también se habla de esa crisis de la masculinidad hegemónica.

Estas crisis, que vamos a ver algunas más, siempre tienen una alternativa.

Y como docentes de educación artística tenemos que saber cuáles son las crisis y cuáles son las alternativas.

La alternativa teórica y también práctica a la crisis de la masculinidad hegemónica es el feminismo interseccional, que está enunciado por teóricas como Kimberly Creshow, como Bell Hooks, dentro de Latinoamérica como Rita Segato, como Silvia Rivera Cuchicangui.

Y muchas otras.

Estas son nuestras referencias pero seguro que ustedes tienen otras.

Efectivamente.

Estas teóricas que muchas veces las asociamos a los movimientos feministas, a los movimientos sociales, incluso a la filosofía, para nosotras son docentes del área de educación artística, cuando queremos hacer una educación artística del presente.

Otra de las crisis fundamentales que tenemos en el mundo actual es la crisis ecológica.

La crisis ecológica tiene también una alternativa como serían los ecofeminismos enunciados por, una vez más, Silvia Rivera Cuchicangui, por ejemplo, desde el mundo anglosajón Dona Haraway, desde España tenemos a Yayo Alrero.

Todas estas teóricas están trabajando para crear un mundo distinto a partir de esa crisis ecológica.

Y de nuevo, nosotros consideramos que todo esto es central, o debería ser central, en una educación artística del presente.

[Música] Bueno, esto es un inciso.

Todo esto son ejemplos de Art Thinking, para que veáis que cuando habéis entrado habéis encontrado también música.

Todo esto es Art Thinking puesto en escena.

Otra crisis fundamental es la crisis del binarismo de género.

Vivimos un momento histórico en el que estamos revisando las posturas que la ilustración nos ha asignado a lo que es ser mujer y lo que es ser hombre.

Incluso, ahora mismo, con otros conceptos como la postnaturaleza, a la diferencia entre lo humano y lo que no es humano, etc.

Todas estas cosas que antes estaban súper claras, en estos momentos estamos empezando a hablar sobre ellas, a hablar si podría haber otro tipo de géneros, etc.

Y también hay otro tema superimportante que habría que poner encima de la mesa y reflexionar sobre es la monogamia.

Esta imagen, si os dais cuenta, es exactamente igual que la del Príncipe y Blancanieves, pero no se salvaron.

No, no, no.

Pasó algo antes, versión futbolera, pero aquí, digamos, en esta imagen se condensan un montón de las crisis del presente.

Entonces, mi pregunta, vuelvo a hacer la misma.

Consideran ustedes que esta imagen podría ser una imagen clave en una clase de educación artística?

No.

(Risas) ¿Por qué no?

¿Quién ha dicho no?

Por aquí era, ¿no?

¿Por qué no?

(Pregunta inaudible) ¿Sí?

(Pregunta inaudible) ¿Sí?

¡Claro!

O sea, lo que nosotras defendemos es que esta imagen, o sea, todas las imágenes del mundo tendrían que estar en conexión con la educación artística, pero esta más, porque esta está hablando sobre un montón de cuestiones que van a ser muy relevantes si dan clase en infantil, en primaria, en secundaria.

Esos niños y niñas, cuando crezcan, van a tener que enfrentarse a todas estas cuestiones que están aquí.

Por ejemplo, una de las cuestiones que nosotros trabajaríamos con esta imagen, es cómo Piqué y Shakira han personificado aquellas acciones y actitudes que tiene que tener el sexo femenino y el sexo masculino a la hora de tener una ruptura, una relación, cómo esto se ha traducido en ciertas canciones de Shakira que podríamos analizar.

Quiero decir, todo esto es cultura, es cultura de canciones, es cultura popular, es cultura visual, que deberíamos abordar también en el aula, ¿no?

Este tipo de cuestiones.

Una cuestión como el amor romántico no es ajena a la educación artística, porque el amor romántico es uno de los elementos centrales de las sociedades contemporáneas.

Entonces, si queremos hablar de una educación artística del presente, tenemos que trabajar eso y tenemos que trabajar las alternativas.

¿Cuál es desde nuestro punto de vista la alternativa al amor romántico?

Pues la teoría queer, esta teoría que nos dice que el género no es una construcción biológica, sino que es una construcción cultural.

Y ahí hemos citado algunas de las personas que lo enuncian como Judith Batred o Paul Preciado.

Y realmente este debate en relación con todas las personas trans, las personas queer, nos parece que es muy relevante.

Esto es una cosa que está ocurriendo en todos los lugares del mundo y, por lo tanto, los docentes de educación artística tenemos que trabajar estos temas en el aula.

Por último, nos parece absolutamente fundamental la crisis colonial.

Es una crisis que atraviesa de arriba a abajo América Latina.

Esta imagen que hemos decidido poner es de esta película de Iziar Boyain, "También la lluvia", no sé si la han visto ustedes, que consiste en el rodaje de una película sobre el inicio del colonialismo en Latinoamérica.

Y la cuestión de la crisis colonial, por supuesto que tiene una alternativa.

Bueno, tiene muchas, son muchos los teóricos que trabajan estas cuestiones.

Hemos elegido aquí la famosa idea de Aníbal Quijano, el teórico peruano de la colonialidad del ser como un elemento que hay que meter en el aula, sobre todo en las aulas en las que cada vez hay personas de diferentes lugares del planeta, de diferentes culturas, y todas estas cuestiones coloniales tienen que ser profundamente abordadas.

Estos son temas en relación a la educación artística.

Pero nos hemos dejado fuera muchas crisis, muchas crisis que ahora mismo ustedes estarán pensando, porque podemos hablar de la crisis del capacitismo, podemos hablar de la gordofobia, podemos hablar, bueno, hay muchas crisis.

Entonces, les queríamos invitar, porque les han dado un material a la entrada que creo que por el otro lado se puede escribir, queríamos invitarles, invitarlas, a que escribieran esas crisis que nos hemos dejado fuera para que luego pudiéramos compartirlas al final.

Muy bien.

¿Me están preguntando a mí?

No, no les dieron nada.

Ah.

A unos sí, a otros no.

Ha habido aquí un poco de discriminación.

Sí.

La crisis de la discriminación.

En las charlas también sucede.

Entonces, bueno, ahora mismo la gestionamos dentro de un rato.

Bueno, en cualquier caso lo que queremos decir es que nosotros hemos elegido cuatro crisis, pero hay tantas crisis que abordar que los temas que puede elegir un docente de educación artística ahora mismo son infinitos debido a todas las crisis que hay en el momento presente.

Esta es una idea para nosotras importante.

Una educación artística del presente tiene que estar relacionada con las crisis del presente.

Y tenemos que romper con esas crisis, pero también tenemos que romper con lo que pasa en la educación.

Es decir, esas crisis están como en el mundo, ¿no?, de una manera general.

Vamos a ver un poquito qué es lo que está pasando en el mundo de la educación.

Claro, porque...

[Risas] En el mundo de la educación vemos cómo esas crisis nos están afectando también, aunque las dejemos fuera.

Porque uno de los grandes problemas de la escuela, de las instituciones educativas es que muchas veces se cierran al presente.

Como vemos en esta imagen, es un aula cualquiera en España y nosotros solemos preguntar a las docentes de cuándo es esta imagen y unas nos dicen de los años 80, otras pues de los años 80 no puede ser porque no dejábamos Halloween y había mochilas de ruedas.

Ah, no, es que puede ser de principios de los miles y de repente llega una y dice "esto puede ser mi aula ayer".

¿No?

Entonces, ¿cómo puede ser que una imagen de un aula pueda ir desde los años 80 hasta la actualidad?

¿No?

Cómo estos espacios se han cerrado al presente.

Mantenemos las mismas disposiciones, mantenemos las mismas metodologías, estamos generalizando, o por lo menos en la educación pública en España y en muchos lugares sigue siendo así, utilizamos el mismo mobiliario, hay muchas cuestiones en cuanto al espacio que está cruzado por supuesto con las metodologías, aunque no se sabe si es antes el espacio o la metodología o la metodología lo que cambia el espacio, tienen que romper estas dinámicas que suceden en la escuela.

Sí, específicamente a mí me gustaría señalar en esta foto el mobiliario.

¿Este mobiliario lo usan ustedes también aquí en México?

(Participante) (Risas) Estamos hablando del mainstream de la educación, de aquellas aulas alternativas.

Si hay alguien que no, puede levantar la mano para que veamos un poco la...

Claro, es como una minoría bastante aplastante.

Muchas gracias.

Quiero decir, este mobiliario es una narrativa también.

¿Este mobiliario qué está hablando?

¿De trabajo colaborativo, de trabajo por proyectos o está hablando de individualidad?

Entonces, al final, el mobiliario y el espacio, como veremos mañana, es súper importante y es una de las grandes crisis de la educación del presente.

La siguiente es el cuerpo.

Es decir, ese espacio también determina los cuerpos, cómo están los cuerpos en ese espacio, cómo se activan el conocimiento, no solamente, o el aprendizaje, no se produce con la cabeza, se produce con todo el cuerpo.

Una frase de Reduolution.

¿Ves cómo me lo he leído?

Y creemos que esto es algo que hay que romper y desde las artes, especialmente a través de las artes escénicas, de la danza, esto es algo que hay que completamente revisar.

¿Cómo está el cuerpo en la educación?

Sobre todo porque lo que ocurre cuando el cuerpo está sentado ocho horas en la escuela, que es lo que sigue ocurriendo en muchas escuelas, lo que hacemos es que matamos la pasión por el conocimiento.

El drama es que las escuelas que son las instituciones que hemos creado para que el conocimiento se lleve a cabo, está generando justamente lo contrario.

Por eso está esta foto aquí, que es una foto un poco dura de un artista que se llama Hechan Benahud, que hace una serie que se llama El Aula, y la hemos elegido porque al final lo que ocurre es que el aula, en vez de ser un lugar para el nacimiento y el desarrollo del conocimiento, se acaba convirtiendo en un lugar para la muerte del conocimiento.

Y los docentes y las docentes que estamos aquí, seguramente lo que queremos es generar lo contrario, la muerte del conocimiento.

Por último, en este bloque, tenemos una tercera cosa, que es el tiempo.

¿Cómo distribuimos el tiempo en los espacios educativos?

¿Cómo queremos que ese aprendizaje suceda?

María hablaba también en Red Bullution, habla de ese proceso que se ha seguido en la educación de memorizar, vomitar en el examen y olvidar, lo que llamabas educación bulímica.

Esos tiempos tienen que cambiar, tienen que ser otros tiempos más dilatados, que estén conectados también con el afuera y quizás que sean más interdisciplinares también, que sean tiempos donde podamos cruzarnos.

Y sobre todo, tiempos que no estén conectados con otra de las grandes crisis del presente, que es la crisis de ansiedad.

Y si en las escuelas seguimos con tiempos tan cortos, con tanta prisa, al final esa pandemia de ansiedad que tenemos en las sociedades capitalistas seguirá funcionando.

Entonces, ¿cómo podemos hacer eso como docentes?

¿Cómo podemos trabajar eso?

Y si os dais cuenta, espacio y poder, cuerpo y placer, y tiempo y memoria, son los tres laboratorios que sucederán mañana.

El de tiempo y memoria lo llevarán Mariela y David, que están por aquí.

El de cuerpo y placer y el de espacio y poder.

Entonces, para que quedara claro que lo habíamos hecho a propósito.

Vale, pues ya hemos visto con qué, cuáles son las crisis del presente, cuáles son esas temáticas que tenemos que abordar desde la educación artística, para romper con esas narrativas, buscar otras narrativas o las contrarrativas.

Hemos visto qué hay que romper dentro de la educación, cuáles son esos elementos, que mañana desarrollaremos en profundidad en los laboratorios, para hacer una educación del presente.

Pero ahora queremos fijarnos específicamente en...

Ah, pensaba que se había cortado.

Específicamente en la materia de la educación artística.

¿Qué tenemos que romper en la educación artística para que deje de ser una educación artística del pasado para que sea una educación artística del presente?

Y traemos siete puntos que queremos compartir con ustedes.

A lo mejor entre todas encontramos más.

Seguro que estos días encontraremos más.

Pero traemos siete que nos parecen claves para empezar a reflexionar.

El primero, yo no sé si esta imagen le resulta familiar de niños pintando, niñas pintando.

Sobre todo porque esta imagen, cuando tú le preguntas a alguien ¿qué es la educación artística?

Hay siempre dos respuestas.

Una es niños pintando, otra es hacer cosas bonitas.

Aquí tenemos niños pintando, pero para nosotras una educación artística del presente es personas pensando.

Y este ejemplo lo hemos traído porque muchos de los ejemplos o casi todos los ejemplos que traemos son de proyectos que hemos desarrollado en Madrid, ya sea a través de Planea o de un proyecto de residencias que tenemos de Levadura o proyectos desarrollados en común.

Pero bueno, os traemos ejemplos de cosas que hemos hecho en Madrid por si sirven de detonadores de ideas.

Este en concreto es un proyecto en el que se trabajaba el concepto de la autoridad y el sonido.

Porque yo no sé qué les pasa en las aulas de aquí en México pero el 99% de las aulas en España tienen una sonoridad espantosa.

O sea, el sonido, la acústica es horrible.

Entonces, ¿qué es lo que ocurre?

Que como docentes estamos todo el día ¡Cállaros!

¡Cállaros!

¡Cállaros!

Entonces, en este proyecto queríamos trabajar el "cállaros" en un proyecto de investigación en el que todas pudiéramos conocer cómo funciona el sonido, por qué la acústica es tan mala en nuestras aulas y sobre todo, qué podíamos hacer para solucionar este problema.

Es un proyecto desarrollado con un artista sonoro, un arquitecto ¿en la materia se me va el audio?

No.

Y en las materias de tecnología, música y se hizo este proyecto que al final acabó con el diseño de estos dispositivos que se utilizaba ropa vieja de los propios estudiantes que se colocaba en las aulas y ayudó a cambiar la acústica.

Segundo punto.

Aquí tenemos la serpiente de plastilina, que es uno de los hits de la educación artística.

¿Cuántos de aquí hemos hecho bolitas de plastilina?

No sé si una serpiente, pero bolitas de plastilina para hacer algo, que levanten la mano.

Bueno, hay más que movilizar.

Está la serpiente de plastilina, luego está el collar de macarrones y luego hay una cosa que está en desuso afortunadamente, que es el cenicero el día del padre.

Todas estas cuestiones han de ser revisadas.

Y aquí tenemos la técnica sin significado.

Para nosotras una cuestión muy importante para hacer este cambio en la educación artística es dejar de pensar que se puede trabajar dando una serie de materiales además de revisar qué tipo de materiales pero bueno, dando una serie de materiales al alumne y decirle "haz algo".

Plastilina, haz algo.

Sin tema.

Exactamente.

En cambio, ¿cómo se trabaja el arte contemporáneo?

Primero se piensa qué temática se quiere trabajar, qué pregunta nos queremos cuestionar y a partir de ahí pensamos qué materiales, qué procesos, qué cosas queremos construir.

Ese es el giro muy importante para pasar de una técnica sin significado a el activismo.

Elegir esa temática, trabajarla a través de una serie de procesos artísticos es donde entra al juego esta idea de la educación artística como activismo.

Aquí hemos traído un ejemplo que se llama, este proyecto se llama "Girby Dragons", "Aquí hay dragones", que trabaja en los lugares invisibles en la crisis geográfica.

Es decir, parte de esta idea de los mapas antiguos de navegación, que se ponían dragones donde no querían que fuera la gente y trabajábamos a partir de dónde están los dragones en la actualidad, dónde están esos dragones en los medios de comunicación, qué son los países que son invisibles y entonces hacíamos toda una serie, que ahora no entraremos, toda una serie de prácticas en el aula que trabajaban en torno a esta idea.

En este proyecto la técnica, que al fin y al cabo tenía que ver también con el dibujo, el collage, la pintura mural, estaba al servicio del tema, que era reflexionar por qué hay ciertos países que no sabemos ni siquiera dónde están.

O bueno, dentro de un país podríamos hablar de qué lugares se hablan y qué lugares no se hablan, ¿no?

Porque, por ejemplo, en España hablan de Madrid todo el día.

Todo el día, por ejemplo.

Pero lo importante para nosotras en este ejemplo es ese.

O sea, tú puedes utilizar cualquier técnica, incluso la plastelina, pero si haces una serpiente de plastelina que está conectada con una serpiente en vías de extinción conectada, entonces ahí sí funciona.

Pero lo que no puedes hacer es una serpiente solamente para aprender a hacer bolas.

Esa es la diferencia.

¡Uf!

Aquí tenemos los rollos de papel higiénico.

A ver, ¿quién ha utilizado rollos de papel higiénico, ya sea como alumna o como docente?

Que levante la mano.

Bueno, bueno, bueno.

Prácticamente la mitad.

A ver, yo como hija en casa también reciclo los rollos de papel higiénico.

O sea, también hago manualidades.

Pero es como ese elemento constante, ¿no?

Mañana traerte rollos de papel higiénico, que empiezas como a gastar los que tienes, porque como de repente limpias el culo todo el mundo.

Bueno.

Pasar de esta idea de objetos bonitos a procesos incómodos.

Lo que queremos trabajar en la educación artística del presente son procesos incómodos.

Incómodos.

Este proyecto trabajaba, Sofía de Juan, trabajaba a partir de esta idea de qué es tabú en el aula, de qué cosas no hablamos, ¿no?

¿Qué cosas están presentes en las cabezas, en las emociones y en las necesidades de nuestras alumnas y no se hablan en clase?

¿Qué es lo que está censurado?

Entonces fue un proyecto muy potente y delicado, pero que se pudo trabajar muchas cuestiones que realmente eran relevantes para todas las estudiantes que estaban ahí.

El siguiente.

Pasar de artistas muertos.

A ver.

De los artistas muertos.

Y él ha llegado, porque también era difícil llegar a Picasso, también te digo.

O sea, que tú ibas estudiando y de repente iba a llegar como algo más moderno.

"Ah, se ha acabado el año".

Pero da igual, porque Picasso está como tan, ¿no?

Es tan mainstream.

Picasso está en todas partes.

Entonces, artistas muertos, blancos, europeos, heteros, tenemos un montón en nuestras unidades didácticas.

No, y sobre todo hay una cosa muy peligrosa aquí y es que casi que hay cuatro pintores que están en todo el mundo, que son Picasso, Van Gogh, Goya y... no.

Y Velázquez.

No.

Y Klimt.

Exacto.

Sí.

O sea, es que hay y parece tremendo esto, ¿no?

Es decir, ¿por qué la educación artística está representada por cuatro varones europeos?

Esta es una cuestión que creo que creemos que es muy importante reflexionar sobre ella.

Y frente a esta idea de los artistas muertos, proponemos las artistas vivas y las artistas situadas.

Claro, cuando nosotras empezamos a trabajar con artistas de nuestro contexto, que están vinculadas a nuestras problemáticas, a nuestros intereses, están trabajando sobre cuestiones que están muy cercanas a nosotras.

Además de poder traer cuestiones relevantes al aula, también lo que encontramos es que se generan otro tipo de procesos.

En este caso, fue hace... en el 2021, hubo una gran nevada en Madrid, Filomena, que arrasó con la ciudad.

Nunca habíamos tenido una nevada así.

Paralizó la ciudad durante cinco días y un montón de árboles se tuvieron que cortar.

En este momento, no había capacidad de reconducir estos árboles.

Entonces, la mayoría se estaban tirando y se estaban llevando a vertederos.

¿Qué se hizo?

Este colectivo, Basurama, que es amor por la basura, Basurama, es que a mí me encantó explicar el nombre, que a mí me costó pillarlo, entonces por eso lo explico.

Con Basurama, que veníamos trabajando en transformaciones de patios, en coles, a través del reciclaje, nos dijeron "Vamos a hacer un proyecto y vamos a intentar destinar dinero para rescatar esos troncos y llevarlos a los centros educativos que estén interesados".

Entonces, le llamamos Filomena, valió la pena, porque se llamó a esa nevada Filomena.

Filomena valió la pena y, de repente, esos troncos que iban a ser llevados a Desguace o a vertederos, no sé dónde se llevan los troncos, de repente pasaron a ser elementos de juego, pero también dispositivos pedagógicos, porque hicimos formaciones en las que ayudamos a las docentes a utilizar esos elementos como dispositivos pedagógicos de unidades didácticas. -Quiero reseñar solamente una cosa. -Sí. -La idea de los artistas muertos también está muy ligada a la idea de genio y... -Que lo tenemos luego, eso.

Pero quiero decir una cosa aquí. -Pues no toca. -Un minuto.

Es que es muy mandona.

La idea de genio en "Existe Genia" y está muy ligada a las ideas de la virtuosidad.

La educación artística muchas veces también está como dedicada para los niños y las niñas que dibujan bien, como si el resto de niños y niñas no pudieran dar procesos de educación artística.

Cuando tú haces proyectos situados con artistas locales, lo que también están aprendiendo las personas que colaboran en el proyecto es que ellos y ellas pueden ser artistas.

Mientras que solamente, si solamente enseñas en clase a Picasso y a Klimt y a Van Gogh, lo que estás diciéndole a tus alumnos es que jamás podrán ser artistas.

Porque la brecha que hay de diferencia es demasiado grande. -Aquí es donde venía, ¿vale? -Bueno, pues da igual. -Basar esta idea de genio solitario, cuando es mentira.

No ha habido ningún genio solitario.

Siempre han tenido colaboradoras mal pagadas, colaboradores invisibilizados.

Pero no ha habido artistas que trabajen solos, muy pocos.

Pasar de esta idea de genio solitario a la producción colectiva.

¿Cómo podemos trabajar en la educación artística?

A través de procesos colaborativos.

Ya sea con otros artistas, ya sea con los estudiantes, ya sea cruzando materias, entre docentes.

Hay muchas formas de generar procesos colaborativos.

En este caso traemos un ejemplo que hicimos este proyecto con Ana Usín en un centro educativo que está en una zona más rural de Madrid.

Y a través de un proceso de conocer cuáles son las prácticas tradicionales de ese pueblo y tal, encontramos una conexión maravillosa.

Y era el uso de los hornos de adobe, que se utilizaban antes.

Era una práctica local que se había perdido, pero que de repente las mujeres árabes migrantes que habían venido a ese pueblo todavía utilizaban y sabían construir y utilizar.

Entonces, hicimos este proyecto en el que estudiantes, madres migrantes de Marruecos, sobre todo, construyeron juntos este horno de adobe en el patio que a día de hoy se sigue utilizando para hacer proyectos educativos, pero también para las fiestas, porque hacen pan y se juntan.

Pasar de la educación artística como servicio.

¿Querías decir algo?

A mí me fascina este mural que hay aquí, el mural de la primavera.

Normalmente, los profesores y profesoras de arte en las escuelas no somos muy importantes hasta que llega el día de la primavera y hay que hacer el mural de la primavera.

O las navidades, o la fiesta de fin de curso.

Es como que llaman a nuestra puerta.

"¿No te importaría hacer algo así?"

No, no te importaría, no.

No hay opción.

Tienes que hacerlo.

Pero quiero calcar, para que lo veamos entre todas, que esto es una educación artística.

La educación artística está entendida como servicio a la escuela.

Y es este papel que tenemos muchas veces las mujeres en las casas, en las empresas, en todas partes, las que tenemos que servir a algo superior.

A mí me encantaría una escuela que cogiesen al profesor de matemáticas y le obligasen a hacer la decoración de primavera o de navidad.

Pero es que eso no ocurre nunca.

Esta cuestión de la educación artística como servicio, es también una de las crisis que tenemos que solventar en el presente, porque tenemos que negarnos a hacer el mural de primavera y hacer el mural de navidad.

Y pensar la educación artística como una práctica cultural autónoma.

O un eje transversal, también.

Pero que también es una práctica cultural autónoma.

Aquí en este proyecto, que se llama "La hoja de atrás", lo que se trabajaba era a partir de las hojas de atrás de los estudiantes.

Entonces, en la parte de adelante es donde está el conocimiento legitimado, donde se escribe lo que va a entrar en el examen.

Y en la parte de atrás, en esa hoja de atrás, están todos esos conocimientos que están sucediendo, pero que no se legitiman, no se visibilizan y son incluso más importantes que los que están legitimados.

Entonces, hicimos un análisis, no se ven muy bien las hojas de atrás, es una pena, pero bueno.

Hicimos un análisis, un archivo de todas esas hojas de atrás, un análisis, y en este caso, en concreto, lo que hicimos fue dibujar en el patio lo que había aparecido en esas hojas de atrás para legitimar ese conocimiento.

Y por último, de esta idea de artista o educadora a la idea de arte educadora.

Entonces, nosotras en el 2014-15 hicimos "Pedagogías invisibles", hicimos este proyecto...

Entendíamos que nuestras prácticas estaban en este cruce de arte y la educación, pero no entendíamos bien qué significaba.

Entonces, para intentar entendernos, lo que hicimos fue con las otras.

Fuimos a conocer a 30 arteeducadores, arteeducadoras, lo que nosotros entendíamos que eran prácticas de arteeducación por toda España, hicimos este archivo que se llama "Cartografías arteeducación", que se convirtió en una web y ahí hicimos vídeos, metodologías de cada una de las arteeducadoras y está también el informe de investigación, por si quieren bichearlo.

Nos parece que esta palabra a día de hoy ya se puede partir de esta investigación y de poco a poco ir atendiendo a este campo.

El campo del arte de educación ha crecido muchísimo y cada vez tenemos más agentes trabajando desde este cruce en diferentes lugares, no solamente en la escuela, no solamente en los museos, sino también en contextos comunitarios o otros tipos sociales.

Es importante decir que este concepto lo que hace es abolir la diferencia entre artista y educador.

En España ocurre muchas veces que muchos docentes dicen "bueno, yo por la mañana doy mis clases y por la tarde hago mi arte".

Y lo que nosotros proponemos es ¿por qué no haces las dos cosas a la vez?

Cuando estás en clase, dar una clase puede entenderse como un producto artístico.

Tú también eres artista cuando estás dando una clase.

Entonces aquí es lo que reflejamos dentro de la idea del arte educador.

Y como ejemplo queremos enseñarles una producción artística de Cristian Fernández Mirón, generada por un artista, sus estudiantes y sus profesores.

Un arte educador.

Entonces, cámara, canción.

Canción.

[Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Sonido de la cámara] [Aplausos] [Aplausos] Bueno, queríamos traer este vídeo también para ir relajando un poco el ambiente, ¿no?, entre una parte y otra.

Pero creemos que es un vídeo muy interesante de cómo se puede trabajar las prácticas sonoras, escénicas, ¿no?

Y hacer una productividad cultural.

Y conectadas con una crisis del presente.

Sí, porque eran las cacas de los perros.

Exactamente.

Los niños habían hecho un proyecto de investigación y habían visto que la ciudad estaba muy sucia y la respuesta ante eso era un ejercicio de arte y educación, como era este.

¿Cómo hacemos ahora?

Venga, hemos dicho todas las crisis que hay que romper en la educación, luego hemos entrado específicamente en la educación artística.

Es verdad que ya hemos lanzado varios ejemplos, pero queríamos pararnos en esta parte de cómo hacemos.

Me estás enseñando ejemplos muy guays, pero cómo se hace esto.

Entonces, tenemos esto que lo vas a explicar tú.

Exactamente.

Tenemos esta construcción así como muy sencilla de lo que sería la educación artística del presente.

Cómo tenemos que hacer para, como digo, llegar mañana a clase y poder empezar a poner esto en funcionamiento.

Entonces, la primera cosa importante sería la selección de un tema políticamente relevante.

Todos los temas que han salido aquí, hasta cómo limpiar las cacas de los perros, es para nosotros un tema políticamente relevante.

Y ese tema políticamente relevante lo podemos elegir los docentes, lo pueden elegir los estudiantes, se puede hacer un ejercicio democrático de ver cuál es ese tema o estar atentas a lo que está sucediendo en el momento.

Como ahora mismo, si yo fuese docente, cogería a lo mejor este debate de los perros y los gatos de Trump y lo llevaría a clase.

Y la selección del tema políticamente relevante nos conecta con esas crisis del presente y los ejes de opresión.

Nos va a conectar con el racismo, con el feminismo, con el clasismo, con el sexismo, con la gordofobia, con la homofobia, con un montón de problemas que están ahora mismo en el mundo.

Porque a mí lo que me da mucha pena cuando veo a un docente que está utilizando la educación artística del pasado, es que está dejando que se vaya una oportunidad de oro para cambiar cosas en el mundo.

Cuando estamos haciendo un collar de macarrones y nada más, estamos perdiendo la oportunidad de que esa persona aprenda algo relevante sobre el mundo y ayude a cambiarlo.

Por lo tanto, es muy importante esta idea de elegir esa crisis que siempre va a estar dentro de un eje de opresión.

Hay muchísimos ejes de opresión al lado nuestro.

Una vez que hemos elegido esta crisis del presente y sus ejes de opresión, lo siguiente es hablar de las alternativas teóricas.

Hemos visto la ecología y las personas que están pensando a través de la arqueología y a través de la ecología.

Hemos visto el problema del bienarismo de género y la teoría queer.

Como docentes de educación artística, tenemos que aprender a que la educación artística no es ese lugar nuestro pequeño del aula, es algo muchísimo más grande, que está conectado con todo lo que está pasando en el mundo.

Nosotras tenemos que leer, tenemos que ir a ver películas, exposiciones, ir a museos y meter esos conocimientos en el aula.

Esto sería lo que hay que hacer a nivel de contenidos.

¿Qué hay que hacer a nivel metodológico?

Pues aquí trabajaríamos con el art thinking, la idea del pensamiento artístico.

El pensamiento artístico, muy brevemente, porque esto sería otra conferencia, está basado en cuatro ideas clave.

La primera de ellas es que cuando trabajamos el art thinking en el aula, estamos trabajando con los pensamientos divergentes.

El grupo de pensamientos que no es el pensamiento científico y dentro de los pensamientos divergentes, por supuesto, que está el pensamiento crítico y todo lo que estamos viendo en la charla del pensamiento poético, el pensamiento metafórico, la intuición, ¿no?

Hay montones de pensamientos más allá del pensamiento científico.

La otra cosa que incorpora el art thinking en el aula es lo que llamamos pedagogía sexy o placer.

Hay una frase súper bonita de Deleuze y Guattari que dice que el conocimiento no llega si el deseo no lo convoca.

Si no producimos en el aula deseo, no va a llegar nunca al conocimiento.

Entonces, una de las cuestiones que salen recursivamente en las aulas es que el aburrimiento, la desconexión, nuestros alumnos cogen el móvil.

¿Por qué?

Porque en el móvil es sexy, porque el móvil sí que tiene ese eros, esa cuestión de placer.

Tenemos que ser la alternativa a los móviles porque si no los móviles nos van a comer y ellos nos están comiendo todo el conocimiento.

Entonces, la idea de introducir el placer en el aula es una de las cuestiones que puede hacer el arte y por eso nos parece tan importante llevar el arte a cualquier tipo de aula.

El art thinking también habla de la educación como una producción cultural, de que nos entendamos como artistas y a nuestros estudiantes también y que pensemos que una clase, una conferencia, un concierto pueden ser también elementos que están relacionados con el arte y formatos artísticos.

Y por último, pensamos que todo eso hay que hacerlo por proyectos.

El arte funciona por proyectos, por lo tanto la educación también tendría que hacerlo.

Si cogemos esta idea de la crisis del presente, de las errores de expresión y de las alternativas políticas y filosóficas y las introducimos en el aula a través del arte como metodología, pensamos que eso puede llevarnos a generar esa educación artística del presente.

Y lo que vamos a hacer ahora es poneros tres ejemplos de cómo lo hemos llevado a cabo.

Primero, queríamos trabajar la crisis ecológica y como eje de opresión identificábamos el extractivismo de la naturaleza.

Ese era como nuestro planteamiento inicial.

Teníamos la alternativa teórica, que para nosotros en este caso era Donna Haraway, que trabaja esa conexión, o sea, no hace esa distinción entre el ser humano y la naturaleza, y habla de "making not babies", "hace parentescos".

Parentesco, no bebés.

Y todo esto se tradujo en este proyecto hecho con "Arborecer", en el que nos pensábamos como árboles.

Para llevar a cabo este proyecto desde el punto de vista de Art Thinking, lo que se utilizó fue la danza.

La docente, que su nombre es "Arborecer", tenéis ahí también su Instagram, por si queréis seguirla.

Bueno, hemos ido poniendo los nombres de todas las autoras, de los artistas.

Ahora vamos a ver un trocito, pero la idea era trabajar esta idea del ecofeminismo a través de la danza.

"Arborecer el cole" es una iniciativa que está dentro de "Arborecer", que busca acercar la danza, la naturaleza al entorno educativo, a las niñas, a los niños, al profesorado.

El objetivo final es involucrar también a las familias, a los profesionales de la limpieza, en fin, a que todo el cole pueda tener esta otra mirada hacia la naturaleza.

"Arborecer" significa "hacerse árbol", entonces es una provocación para mirar alrededor desde el punto de vista de un árbol.

En la sesión de hoy hemos hecho un viaje por los partes de un árbol.

Entonces empezamos con un calentamiento para reconocer nuestro cuerpo y estar presentes y preparadas a partir de la danza.

La danza es un ejercicio para que estemos presentes y preparadas.

A partir de la semilla hicimos este viaje pasando por las raíces, troncos, ramas, hojas, flores y frutos, utilizando la música, utilizando la investigación corporal, juegos...

Entonces es una sesión muy dinámica.

El acompañamiento que hemos hecho o cómo hemos llevado a la práctica lo que hemos aprendido en el curso es como recordatorio de un montón de cosas que tenemos a nuestro alcance o que tenemos a nuestro alrededor.

La importancia de la naturaleza, el aprovechar el entorno que tenemos, cómo estamos conectados como seres humanos al medio y en especial los niños y las niñas.

Yo trabajo con edades tempranas de tres a cinco años y en estos casos se ve muy claramente que para ellos la naturaleza forma parte intrínseca del desarrollo de su juego, de su actividad.

Para mí la danza, la naturaleza y la infancia están súper conectadas porque es volver a la esencia de los seres humanos.

Somos naturaleza, somos movimiento.

Entonces los niños y las niñas tienen todo eso muy presente y la idea con el proyecto es promover y fomentar dentro de todo eso una mirada más artística, más creativa, aprovechar todo lo que tienen y enfocar a procesos también creativos.

La danza y el movimiento en el aula yo creo que son muy importantes tanto porque el movimiento es un lenguaje de la infancia, como lenguaje es una manera de expresarse, es una manera de comunicarse entre ellos y ellas, es una manera también de conocerse, todo el autoconcepto de conocer mis límites, dónde están los límites del otro, qué puedo hacer, qué no puedo hacer.

Entonces la verdad es que es súper importante.

El movimiento va a estar en el aula, de tu mano está, que lo utilices a tu favor o que te suponga un problema.

Venga, pues este sería el primer proyecto que queríamos enseñaros que como veis es un proyecto en infantil.

Hemos hecho este recorrido porque muchas veces nos sucede "ya, pero esto solamente se puede hacer en infantil y primaria, y no en secundaria" o cosas así.

Así que hemos traído en estos tres ejemplos uno en infantil, uno en primaria y otro en secundaria.

Este segundo ejemplo está conectado con la crisis colonial y con ese eje de opresión que es el racismo migratorio.

Esto nos lo encontramos constantemente en las aulas en España.

Tenemos aulas y centros educativos donde hay un 80% de estudiantes de primera o segunda generación de familias migrantes.

Y seguimos hablando de el descubrimiento en América.

¡Qué es un horror!

Seguimos celebrando el 12 de octubre.

Queremos decir que en España hay un racismo migratorio muy importante.

De hecho, ha salido una última encuesta del Centro de Investigación Nacional y ahora mismo está por encima del paro, que es el no tener trabajo, no sé si aquí lo llaman igual, está la preocupación de la inmigración, como lo llaman en esta encuesta.

Es decir, cada vez hay más racismo y cada vez tenemos más estudiantes de diversas nacionalidades en nuestras aulas.

Entonces, queríamos trabajar esto y hemos hecho muchos proyectos conectados con esta idea, pero os quería enseñar...

¡Ah, bueno, perdonad!

La alternativa teórica.

Para nosotras es súper importante Silvia Rivera Cusicanqui.

Sabemos que ustedes tendrán muchísimas referencias en torno a este eje de opresión y en torno a esta crisis, pero es verdad que nos interesa mucho esta idea de extractivismo epistémico que utiliza Silvia Rivera Cusicanqui.

Para este proyecto contactamos con Carolina Sisdel, que es una artista chilena, gracias, es una artista chilena, y hicimos esta idea del continente único, el continente Pangea.

Y vamos a intentar trabajar cómo sería la fauna y la flora de este único continente, vamos a intentar imaginarlo, y cómo son esos procesos migratorios de esos animales para también conectarlos con los procesos migratorios que encontramos hoy en día.

Fue un proyecto que acabó detonándose en una pintura mural que se hizo en el patio, es decir, que se utilizó ese lenguaje del art thinking, del pensamiento artístico, para luego trasladarlo a esta disciplina.

Es ese lugar donde todas, todos, todes, se pudieron reconocer y pudieron hablar de muchos de estos problemas que encuentran en su día a día como estudiantes de primaria.

Y tenemos un tercer ejemplo, que es un ejemplo de alumnos de bachillerato, es un ejemplo con personas que tienen el mismo 16, 17 años y es un proyecto que se llama el proyecto Stickers.

Seguramente la mayoría de ustedes tienen stickers, los mandan, es un lenguaje visual que está en el centro de nuestras vidas.

Yo tengo una hija de 17 años y lo que me obsesionó mucho este proyecto de los stickers, porque un día empecé a ver los stickers que estaba usando y me quedé completamente congelada.

Aquí hemos seleccionado algunos y hay muchísimos stickers que están utilizando ahora mismo nuestros adolescentes y nuestros niños que son A) Apología del suicidio.

Este de "Te ganaste un helado" lo hemos puesto aquí como una cosa un poco soft, porque el nivel de los stickers relacionados con las prácticas sexuales y el porno era tan bestia que cuando los alumnos lo ponían en grande con el WhatsApp web, lo ponían en grande en la clase en la que estábamos haciendo este proyecto, les pedíamos que por favor lo quitaran debido a la violencia extrema que vimos en las prácticas sexuales.

Es decir, las stickers son una de las maneras en las que nuestros adolescentes y niños están aprendiendo sobre el sexo.

Y lo que están aprendiendo sobre el sexo es realmente muy alarmante.

Hay otra, la "Hello Kitty" con el porro de marihuana, es evidentemente la apología de las drogas.

Y otra de las cosas que vimos recurrentemente era la apología del nazismo y de la homofobia.

LGTB-fobia en general, ¿no?

Sí, en general.

Estos son cuatro stickers super sencillos que hemos cogido para ilustrar este proyecto.

A mí me sorprendió mucho cuando hice todo este proyecto en la escuela, que cada vez que salía alguien al estrado enseñar los stickers, decía "bueno, voy a poner los stickers de mis amigos, los que me han mandado en la última hora".

Y era una cantidad apabullante de imágenes, pero todas eran de una violencia inusitada.

Y luego había otra rama de stickers tremenda que eran de violencia también extrema, ¿no?

De cuerpos decapitados, bueno, cosas terribles, muchas de ellas sacadas del "Fortnite", que es un videojuego que es también desagradable, la verdad.

Bueno, en cualquier caso, este proyecto está en torno al concepto del "tecnoabuso".

O sea, ahora es una cosa que se está hablando muchísimo en todo el mundo, ¿no?

De cuántas horas los adolescentes, los niños, están utilizando los móviles.

Se habla de las series, se habla de YouTube, pero muy pocas personas hablan de los stickers y analizan los stickers.

Entonces, frente a este tema, la alternativa teórica sería el concepto de soberanía visual.

Lo que hicimos con los alumnos de este proyecto fue primero, coger los stickers que son muy pequeños y ponerlos en grande y darnos cuenta de la narrativa, de las narrativas tan bestias que tenían los stickers.

Y otra cosa muy importante es que esos stickers se consumían en privado.

En el momento que los hacíamos públicos, también, ¿no?, entrábamos a darnos cuenta de la violencia de esas imágenes.

Todo eso son los conceptos que se trabajan dentro de lo que es la soberanía visual.

Hicimos todo un proyecto de análisis de todas las narrativas que tenían los stickers.

Entonces, el proyecto terminó con una serie de proyectos que realizaron los propios estudiantes con el profesor Gil Gijón.

Y para que veáis bien el desarrollo, vamos a poner también un vídeo porque este proyecto ha desembocado en un artículo en el país sobre todo lo que hicimos y se han generado una serie de vídeos y ahora mismo estamos trabajando con una serie de profesores para formarles en este proyecto y que lo puedan llevar a cabo en sus clases.

A través de Planea.

Claro.

Y para mí es súper importante que entendamos que este es un proyecto de educación artística.

Estamos hablando de imágenes, de imágenes contemporáneas y de imágenes que aluden todas ellas a las crisis del presente.

Creo que es un elemento visual que cuando hablamos de adolescencia y redes sociales se pasa por alto.

Hay muy pocas herramientas que la escuela, la universidad, las instituciones que se están dedicadas a la educación les dé a los estudiantes para poder defenderse de esas imágenes.

La mayoría de los casos son imágenes muy violentas, que son imágenes con alto contenido sexual, con abusos y que ellos están totalmente familiarizados como casi ya no sienten absolutamente nada cuando se enfrentan a ellos, cuando las ven.

Son alumnas muy críticas con muchos conocimientos pero que consumen miles de stickers y que hasta que hemos hecho el curso no se han parado a ver la gravedad y el impacto, que eso es muy importante, que esos stickers tienen en su vida.

Estábamos en un grupo de Discord, ¿era no?

Sí, de Discord.

Y estábamos con un grupo más de chavales, un poco más mayores, ellos estaban en cuarto de la S y nosotros estábamos en segundo.

Entonces, por los chats siempre iban enviando stickers de todo tipo, eran stickers súper pornográficos, súper machistas, súper racistas.

También.

Mandaban muchos stickers que eran de gente suicidándose o gente matando a otras y justo, o sea, de alguien matando...

Sí, en ese momento éramos pequeñas y ellos eran más mayores, entonces era como, bueno, si a ellos les hace gracia, pues a nosotras también les hace gracia, pero como que literalmente no nos hacía gracia porque nos estaban poniendo una persona que estaban matándola.

O sea, a día de hoy, si lo supiese, desde que ya me hubiese salido del grupo, obviamente, porque al final no era un grupo nada sano, o sea, no se movían cosas sanas ni aportaban cosas buenas.

Pues mi hermano tenía 12 años y fue en el instituto, él siempre como que sacó por encima de los demás por su altura y si es verdad que tenía un poco de sobrepeso y por eso se metían con él.

Pues lo que le hicieron fue pegarle y cuando había agresiones, pues le hacían fotos y con esas fotos hacían stickers y luego lo mandaban, pues me imagino, por los grupos de clase.

Mi madre no lo podía dejar así y lo que hizo fue saber exactamente todo lo que había pasado.

Quiso, bueno, cogió todos los stickers de mi hermano y habló con los padres de los niños.

Ya no le llegan, pero tampoco se eliminaron del todo.

Un sticker siempre se va a quedar en el móvil de algún niño, en los guardados.

Eso es muy, muy, muy difícil borrarlo de todos los móviles de la gente por lo que ha pasado.

Lo hemos categorizado en la categoría de machismo porque creemos que normaliza la prostitución, o sea, normaliza ser un putero e irse de putas y cosifica el cuerpo de la mujer y yo creo que normaliza entre las juventudes que es normal.

Ya habéis visto que lo habéis querido quitar en cuanto lo hemos puesto ahí en gran delante de todos pero, en cambio, cuando alguien lo manda por el grupo de WhatsApp tampoco nadie dice nada, entonces es curioso, ¿no?, que ahora sí que lo quitemos.

Porque eso es una cosa muy importante de los stickers, que no tienen autoría.

Entonces por eso los usas, porque los usas impunemente, no hay nadie que le vaya a meter en la cárcel por haber hecho un sticker, ¿no?, eso también es muy importante.

Lo que tenemos que entender es que la educación artística una vez más no es hacer manualidades, sino es dotar a la ciudadanía de alfabetización crítica.

La herramienta que yo planteo es este concepto de soberanía visual, no es el derecho a ver las imágenes que queremos y a no ver las que no queremos.

Y tanto en unas como otras, tener como unos protocolos de análisis que nos hagan decidir qué queremos ver y qué no.

Es decir, es como tener una dieta sana de imágenes.

Bueno, aquí los tres ejemplos.

Sí.

Muy interesante el proyecto, como ha dicho María, después de este proyecto piloto que desarrollaron el año pasado, vamos a ver si podemos formar a docentes para que puedan partirlo en sus aulas y puedan hacer estos mismos procesos y al mismo tiempo ir identificando qué otros stickers están utilizando e intentar crear otras narrativas de stickers también.

Sí, creo que es un ejemplo muy bueno como resumen de todo lo que estamos viendo en esta conferencia y es un...

O sea, esa crisis del presente yo la detecté a través de lo que estaba pasando con mi hija.

Eso es lo que tiene que estar un profesor, como alerta de lo que está pasando a su alrededor y de repente metes eso en el aula y lo detonas.

Estos alumnos estuvieron todo el año trabajando con una concentración y unas ganas por hacer el proyecto realmente relevantes.

Es decir, el deseo llegó al aula y llegó al aula de educación artística a través de las stickers.

Creo que es un ejemplo que nos sirve muy bien como guía de lo que podemos hacer.

Y bueno, pues estamos ya casi al final.

Vamos a hacer una coda.

Vamos a repetir como un poco las ideas base que tienen que ver con construir esta educación artística del presente que está conectada con las crisis, con los problemas que tenemos a nuestro alrededor, que es comprometida políticamente.

Yo creo que la idea para mí más importante de esta charla es dejemos de hacer programaciones y acciones de educación artística que no sean relevantes políticamente.

Como profesores, como profesoras, docentes y docentes, es que la función más importante de un docente es la incisión política.

Siempre, siempre, la figura de un profesor tiene que ver con la política.

No estoy hablando de ser de un partido o de otro, sino tiene que ver con cómo queremos cambiar el mundo, hacia dónde queremos que vaya el mundo.

Las herramientas con las que trabajamos es, bueno, este análisis del presente y recordar brevemente la idea de que el tema tiene que ser políticamente relevante y esto lo podemos hacer a través de la selección de esos elementos que nos parecen significativos y los ejes de opresión, el racismo, el clasismo, el feminismo, etc.

Juntos sus alternativas teóricas.

Es súper importante para nosotras buscar las alternativas.

Es decir, todos esos problemas están ahí, pero hay otras personas que están pensando para solucionarlos.

Desde el punto de vista temático, lo haríamos así.

Desde el punto de vista metodológico, utilizaríamos el arte como una herramienta.

Hemos visto ejercicios de danza, hemos visto murales, en el caso de los stickers, el ejercicio final fue la producción de contra-stickers, que podría entenderse perfectamente como un ejercicio artístico.

Hemos visto construir un horno de barro.

Todos esos ejercicios estarían dentro de lo que llamamos como "art thinking".

Y la fuerza del arte como metodología, combinado con temas que están relacionados con el presente, que además son significativos para las personas que los viven y que producen que en el aula por fin se lleve a cabo ese conocimiento que se está perdiendo, es lo que es un poco la base de esta conferencia que queríamos compartir con vosotras.

Para terminar... - Oye, Art, espérate. - ¿Para terminar? - Que es que te quiero contar...

No, para terminar, que no hemos terminado.

¿Tú te acuerdas del primer vídeo que te he puesto? - El de los "eating cats". - Bueno, pues es que he encontrado un arte educador que ha hecho una contrarreativa. - ¿En serio? - En formato... audiovisual. - Que te quiero enseñar, que no nos podemos ir de aquí sin verla. - Perfecto. - ¿Te va bien? - Me va genial. - Venga, va. - Pues venga. - Vamos a ver el vídeo.

[Música] Están comiendo a los gatos, están comiendo a los perros de la gente que vive allí.

Están comiendo a los perros, están comiendo a los gatos, están comiendo a los perros de la gente que vive allí.

La gente de Springfield, por favor, no coman mis perros.

¿Por qué harías eso?

Coman algo más.

La gente de Springfield, por favor, no coman mi perro.

Aquí está un catálogo de otras cosas para comer.

Están comiendo a los perros, están comiendo a los gatos, están comiendo a los perros de la gente que vive allí.

Están comiendo a los perros.

Están comiendo a los gatos.

Están comiendo a los perros.

Están comiendo a los perros.

Están comiendo a los gatos.

Están comiendo a los perros de la gente que vive allí.

Están comiendo a los perros.

Están comiendo a los gatos.

Están comiendo a los perros de la gente que vive allí.

En Springfield, están comiendo a los perros, a la gente que vino, están comiendo a los gatos, están comiendo a los perros de la gente que vive allí.

Y esto es lo que está sucediendo en nuestro país.

Muchas gracias.

"Art thinking".

Y ya está.

Bueno, tenemos que decir que este último arte educador lo hemos encontrado de casualidad.

Pero que resume...

No, no lo hemos encontrado de casualidad, yo he investigado y...

Bueno, perdón, colega.

O sea, qué manera de menosprender mi trabajo.

Perdón, perdón.

"Thinking" ha investigado y lo ha encontrado.

Pero, aunque este no sea un docente formal en un aula, ¿no?

Creemos que incorpora todos los elementos de lo que estamos diciendo aquí, ¿no?

Al hablar de una cuestión como es el debate estadounidense, lo que hace Trump...

Pero hacerlo a través del "art thinking", ¿no?

A través de la música.

Y encima utilizar la ironía y el humor como herramienta para trabajar las crisis del presente.

Y bueno, pues lo vamos a dejar aquí.

Ahora, seguidamente...

No, creo que hay turno de preguntas, palabras...

Sí, hay turno de preguntas.

Creo que sí, hay tiempo, ¿no?

Hay tiempo y...

Sí.

Así que no te voy a poder ir.

Ah, vale.

Pues entonces todavía podemos abrir, estar un ratito más juntas.

Y no sé si hay alguien que quiere comentar algo...

Me voy a sentar aquí.

Me va a ir bien.

Al final los sillones no eran tan mal ahí.

Hola, muchas gracias, muchas felicidades.

Qué enfoque tan increíble.

Y solo me quedo pensando en dónde dejamos, digamos, el desarrollo de las habilidades, por llamarlas de alguna manera, artísticas.

Es decir, aprender a cantar, aprender a pintar, aprender a hacer esculturas, etcétera.

Bueno, como yo tengo este libro que se llama "La educación artística no son manualidades", hay siempre como un poco una crítica que creo que va en esa dirección, de dónde queda el desarrollo motriz, el desarrollo manual.

Yo creo que eso nunca hay que perderlo.

O sea, siempre tiene que estar ahí.

Pero con el tema.

Tiene que estar el tema.

La elección del tema, que es una cosa tan sencilla, me parece que es fundamental.

Es como decía antes, tú puedes hacer una serpiente con plastelina y aprender a modelar con plastelina.

Pero si antes has elegido un tema de que esa serpiente, pues lo que hemos dicho, está en peligro de extinción y lo ligas con las crisis ecológicas.

O sea, que no es una cosa o la otra, es una cosa y la otra.

Entonces yo creo que si estamos todas de acuerdo, hay un abuso en la educación artística de los temas técnicos, de los temas de las habilidades manuales, etcétera, etcétera, cuando la educación artística, como estamos viendo aquí, es una cuestión más de resistencia política.

Entonces, unamos las dos cosas, enseñamos a dibujar, a hacer murales, el sol feo, los músicos, todas esas cuestiones pueden estar ahí.

Pero utilicemos las...

Para mí la pregunta sería, ¿para qué hacemos eso?

¿Para qué hacemos la serpiente de plastelina?

¿Para qué hacemos el mural?

¿Para qué hacemos un proyecto de stickers?

Pues con la respuesta del "para qué", creo que integramos todas esas cosas.

Por ahí hay alguien más, y otras por ahí.

Andrea también puede contestar.

O no.

Sabéis que hacemos muy bien de dúo cómico, ¿verdad?

A lo mejor me tengo que levantar, es mi culpa.

Sí, se están pasando.

A ver con este.

Dale, dale.

No sé quién tiene el micrófono.

Yo tampoco.

Vale, dale.

Aquí.

Bueno, primero que nada, muchísimas gracias.

Yo, aquí.

Ah, ok.

Gracias.

Ha sido un verdadero placer haber escuchado su plática.

Creo que todos lo disfrutamos muchísimo.

Y lo que quería comentar es que hace ya varios años, la SEP, que es la Secretaría de Educación Pública, aquí en México, ya ha organizado las materias por ejes.

Ah, sí, nos lo contaron ayer.

David nos lo contó.

Exactamente.

Entonces, tenemos a la educación artística dentro del eje de lenguajes.

Y además se nos pide que trabajemos por proyectos colaborativos.

Y también se nos pide que trabajemos a partir de problemas, aprendizajes basados en problemas, se llama.

Lo cual siento que hay una coincidencia enorme con la didáctica que ustedes nos están presentando.

Y me alegra muchísimo que sea una lucha común, porque por supuesto que todos los maestros aquí nos hemos enfrentado a la situación de que piensan que dar clases, la gente en general piensa que el maestro de artes es un maestro de manualidades.

Exacto.

Y así me lo han dicho mamás y alumnos.

"Profesores, que a mí las manualidades no se me dan".

"No estás aquí para hacer manualidades".

Pero además de todo, este tipo de proyectos que nos están mostrando, nos da la seguridad de que vamos pisando fuerte, con un objetivo común y un cambio a la vista.

Lo cual es fascinante y motivador para todos.

Muchas gracias.

Gracias.

Mira, pues...

¿Puedo contestar yo a esta?

Sí, yo luego quiero decir una cosa, pero te dejo contestar.

Qué pesada eres, me dejas ni contestar a una sola.

Yo quería comentar que justo en España también se aprobó hace un año, un poco más, dos años quizás, una nueva ley educativa.

Entonces ayer me estaban comentando la ley educativa de aquí de México, que me encantaría investigar más y saber más sobre ella, porque encuentro como muchos paralelismos.

Allí, por ejemplo, esta idea de competencias ya estaba presente, pero ahora le llaman saberes.

Ahora lo que hay que diseñar son situaciones de aprendizaje.

Entonces, como que nosotras cuando encontramos esa nueva ley y empezamos a conectarla con nuestras metodologías, con nuestra forma de pensar en proyectos donde el arte haga de paraguas, como hablabas tú, ese eje, el arte puede ser vertebrador de varias disciplinas que lo atraviesen el proyecto.

Pero, ¿cuál es el problema que encontramos constantemente?

La formación docente.

Es decir, hay una ley que propone una cosa maravillosa, pero luego no tenemos los recursos para transformarlo.

Porque al final, si soy una docente que ha tenido que sacarse su plaza a través de un tipo de metodologías que estaba basada en contenidos, que estaba basada en una serie de actividades, de diseño de actividades, y de repente, es como si de repente, ahora eres una ántica de Pascual y tú eres...

Pues no, no puedo, ¿no?

O sea, tengo que pasar un proceso de formación.

Entonces, estaría genial tener esta conversación y ver cómo se va implantando aquí en México.

Creo que vuestra ley es más avanzada que la nuestra, tengo que decirlo.

No sé si han mojado tanto en España, pero me gustaría ver cómo avanzan ambas propuestas y qué cosas podemos aprender la una de la otra, porque es muy interesante.

Yo simplemente quería incidir en que en todos los viajes que hacemos en América Latina nos encontramos con proyectos que están mucho más avanzados que los europeos, como este.

Yo ahora también, dentro de diez días, me voy a Colombia.

En Colombia, con todo el proceso de PAD, también los procesos de los proyectos de educación artística son increíbles.

Y no sabíamos esto y queremos investigar sobre ello para precisamente ponerlo como ejemplo cuando hagamos las siguientes conferencias.

Gracias.

A mí me gustaría saber cuál sería la etapa y la manera correcta de la introducción al estudio del arte, justamente separándolo de la gente que lo ve como manualidades en este nuevo modelo educativo que se propone o de lo que nos platican ustedes.

Pues de cero a noventa y nueve, ¿no?

O sea, creo que estamos en un momento en el que a mí me asombra cuando voy por la calle y voy viendo a los bebés con los teléfonos móviles y los iPad.

O sea, aprender a leer una imagen es ahora mismo una herramienta fundamental.

Por lo tanto, de hecho, en infantil no se puede educar sin el arte.

Lo único que se puede educar es a través del juego y el arte en infantil.

Por eso hablamos de una educación artística que son personas pensando.

Personas de cualquier edad pensando, poniendo su conocimiento a funcionar.

Además de sus manos, pero el pensamiento siempre tiene que estar ahí.

Ok, gracias.

De nada.

Igual una pregunta más.

Por ahí en el fondo.

Hola.

Gracias María, gracias Andrea.

Art and thinking.

Art and thinking, gracias Art and Thinking por esta conferencia, por esta plática y por esta conversación que hemos tenido.

Me uno al comentario de la compañera que creo que es realmente muy motivador escuchar que estamos en un frente común.

Porque si la compañera dice bien, estamos estrenando un plan de estudios e implica muchas de las situaciones que nos han venido a compartir y que creo que complementan.

Y creo que también es muy importante que la compañera nos diga que no es un plan de estudios, es un plan de estudios que se está haciendo en el estado de México.

Y que es un plan de estudios que se está haciendo en el estado de México.

Muchas gracias a ti.

Yo quería decir una cosa, también por ir conectando con cosas que estamos viendo allí.

Nosotras cuando empezamos Planea hicimos una investigación sobre lo que se llamaba "Lo que puede una escuela".

Donde investigábamos cuáles son las posibilidades de que el arte esté en la escuela, qué mecanismos se deberían activar.

Y entonces llegamos a una figura que ahora estamos reivindicando al Ministerio de Educación.

Lo que pasa es que las competencias en España van por autonomías.

El Ministerio de Educación pone la ley, pero luego son las autonomías las que tienen la competencia sobre cómo se aplica la ley.

Pero hay una figura que hemos detectado que sería fundamental en las escuelas, que es la de coordinadora cultural.

Que hubiera una coordinadora cultural, que en España no cambiaría mucho, porque hay coordinadores de TIC, coordinadores de igualdad.

Estas figuras ya existen en las escuelas para otras materias.

Que existiera una coordinadora cultural que es a una docente que se le liberan horas de docencia y que se puede dedicar a investigar con qué artistas trabajar, ver qué convocatorias hay en los museos o centros de arte.

Y articular un proyecto cultural que estuviera conectado con el currículum del centro, con la programación de centro, sería ideal.

Ahora mismo es la lucha que tenemos en Planea, que estamos ahí, que lo he conectado mucho con esta figura que comentabas.

Muchas gracias, felicidades.

Yo tenía una pregunta con respecto a que veo que su práctica ya la han llevado al ámbito social o a la dimensión social.

Desde su experiencia, ¿cómo ha sido pasar del aula de la dimensión pedagógica, llevarlo a un proyecto que se convierte, primero tomado en el contexto y de ahí al ámbito social?

¿Cómo se hace eso?

Si pudieran darnos su experiencia, su ABC.

Hombre, perdón, te estoy contestando yo.

Pero nosotras reivindicamos que trabajar con las instituciones educativas obligatorias, o sea, con la educación reglada, es trabajar con la sociedad.

O sea, nosotras cuando realmente hemos visto que hay un impacto social, es cuando trabajamos en los centros educativos públicos, porque ahí están todas las familias de ese territorio.

Que luego se traslade, o sea, nosotras también trabajamos fuera de las instituciones educativas, pero por convicción política creemos que el lugar de trabajo fundamental son los centros educativos públicos obligatorios, es decir, infantil, primaria y secundaria obligatoria en España.

Hay proyectos que luego puedes vincularlo socialmente, hay proyectos que no llegan tan lejos, pero trabajar con la escuela es trabajar con la sociedad, no hay otra.

Sí, yo añadiría que trabajar con vuestros alumnos es ya hacer esa transformación social.

O sea, la transformación social, a lo mejor aquí con los vídeos, es que están muy bien documentados, que por ejemplo eso es importante, que los docentes de artes tenemos que documentar los proyectos educativos del mismo modo que los artistas documentan los suyos, pero parece como que esa transformación es más sofisticada.

Y no, es el docente y sus estudiantes.

Tenéis la oportunidad cada año de cambiar la mente de cuantos estudiantes, de muchos.

Ahí está la transformación social, pero para eso el docente se lo tiene que creer, tiene que ser creativo, tiene que ser valiente, porque cuando trabajas todos estos temas en el aula no es tan fácil que si simplemente haces unos conejos con un rollo de papel higiénico.

Pero ahí está la cuestión también de cuando nos vamos a dormir por las noches, si nos sentimos tranquilos con nuestra conciencia porque hemos hecho lo que tenemos que hacer.

Entonces, yo creo que la cuestión de la transformación social es simplemente trabajar con vuestros alumnos, pero digamos con plena conciencia de lo que es la educación artística y a dónde podéis llegar.

También creo que las instituciones culturales deben de ponerse en la tarea de trabajar con las escuelas.

Creemos que ese cambio tiene que llegar, es otro de los propósitos en los que estamos trabajando de manera intensa en España.

Pedagogías Invisibles en concreto en los últimos años está trabajando con los espacios de escénicas, pero en Planea también hay una publicación para cualquiera gestora cultural de aquí que quiera iniciar proyectos con la escuela.

Hay una publicación que se llama "Lo que puede una institución cultural", que hacíamos como primero lo que puede una escuela y luego lo que puede una institución cultural para realmente ayudar a incidir en este cambio de la educación artística y llevar recursos a la escuela para poder cambiarla.

Porque si una institución cultural se compromete a trabajar con las escuelas, es cuando realmente se está comprometiendo a trabajar con la sociedad.

Pues nos dicen por aquí que lo dejamos aquí.

Ahora tenemos fuera una pequeña merienda, así que podemos seguir hablando fuera.

Ha sido un placer enorme compartir con todas vosotras y seguimos haciéndolo mañana y el viernes.

Muchas gracias.

[Aplausos] [Música] [Música] [Música] Gobierno de México [Música] [Música]