TRANSCRIPCION

Música Son escasas las oportunidades y por lo tanto yo las considero sumamente valiosas de escuchar el testimonio de personas que, como Aida, contribuyen con sus acciones diarias, no sólo ampliar y comprender los múltiples aspectos que se involucran en el acto de lectura y en el acto de lectura compartida específicamente, sino al cuestionamiento y autorreflexión sistemáticas en torno a la tarea de asociaciones civiles como Bunco Papaloto. Aida Jiménez estudió la licenciatura en pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, la especialidad en investigación educativa en la Universidad Pedagógica Veracruzana, así como la maestría en investigación educativa en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. En julio de 1993 fue fundadora de la Biblioteca Infantil y Juvenil Bunco Papalote, que en el 2005 se constituyó en asociación civil. Desde 1993 también es miembro del equipo coordinador de Bunco Papalote AC. Ha participado como ponente en diversos foros y actividades académicas, escuelas, encuentros de promoción a la lectura, ferias nacionales de libro infantil y juvenil, CONACE, simposios de educación, congresos de lectura y de investigación, seminarios de cultura escrita. De 1996 a 1998 realizó la investigación titulada Formación para los Niños a través de talleres de lectura de literatura infantil, el caso del Bunco Papalote en Jalapa. Ha impartido cursos y talleres relacionados con la metodología de trabajo de Bunco Papalote AC. En noviembre de 1998 obtuvo la mención honorífica en el primer concurso nacional de promoción de la lectura convocado por Conaculta, CEP y la Asociación Mexicana de Promotores de Lectura AC. Fue coautora del libro titulado Bunco Papalote y las Peripecias con la Lectura, una edición conmemorativa de la decimotercera Feria Nacional del Libro Infantil y Juvenil de Jalapa. En 2005 obtuvo un reconocimiento por impulsar la labor de Bunco Papalote AC, otorgado por el Gobierno del Estado de Veracruz, la Secretaría de Educación y Cultura y el Instituto Veracruzano de la Cultura en el marco de la XVI Feria Nacional de Libro Infantil y Juvenil en Jalapa, Veracruz. Y de 2006 a 2009 realizó la investigación titulada Sociedad Civil y Literacidad, una mirada intercultural. BUNCO PAPALOTE. LEER PARA TRANSFORMAR. El objetivo de BUNCO PAPALOTE es ofrecer un espacio de encuentro lúdico, donde el contacto con los libros y la lectura se viva como una experiencia social y reflexiva. Nuestra propuesta invita a que la literatura infantil se convierta en el punto de partida para jugar, pensar, dialogar sobre uno mismo y el mundo que lo rodea. La metodología de Bunco Papalote está especialmente diseñada para que a través del diálogo, la comunicación y el juego, los niños se familiaricen con los libros y la lectura en forma placentera. Dicha metodología se divide en tres momentos. Primer momento. Contacto con la literatura infantil y selección de un libro para llevar a casa. La literatura es una manifestación artística del ser humano, donde la estética y la responsabilidad ética van de la mano. La literatura infantil de calidad se caracteriza por el uso del lenguaje artístico, que invita al niño a comunicar y compartir a través del juego, el lenguaje y la creatividad, sus necesidades de interacción social, emotivas y de fantasía. Gracias a este contacto con los libros, los niños se familiarizan con ellos y los convierten en parte de su vida cotidiana. Aprenden a elegir por sí mismos lo que quieren leer y con ello adquieren seguridad para apropiarse de la lectura y acercarse a nuevos libros. Desarrollan una sensación placentera en relación a los libros y la lectura y la llevan consigo a cualquier otro espacio. Segundo momento. Lectura en voz alta. Las experiencias de interacción social vividas durante la niñez son fundamentales para realizar tanto la lectura del mundo como la lectura de la palabra escrita. Si estas experiencias están marcadas por el diálogo, la comunicación y el afecto, entonces los niños tendrán la disposición de estar siempre atentos a comprender lo que está pasando. Esta atención se traducirá en interrogantes acerca de su realidad, de sí mismos y de los materiales impresos a los que tengan acceso. Cuando un adulto lee en voz alta a un niño, establece a través de su voz, gestos y contacto humano un puente de comunicación y afecto a partir de la historia que lee. Así, dota al texto de mucho más sentido y significado para los niños. Además, ellos, en su esfuerzo por reconstruir y recrear lo que escuchan, participan activamente en el evento, relacionan lo que escuchan con su vida diaria, con cosas que los inquietan, que les gustan o que no les gustan. Gracias a esta lectura en voz alta, los niños se preparan como lectores abiertos, sensibles a las riquezas de su propia cultura y a la de los demás, así pueden ver el mundo desde perspectivas más amplias. Practican la tolerancia, la paciencia, el respeto y el interés por los otros. Adultos y niños comparten temas e historias que les interesan. Los libros son el punto de partida del diálogo. Este diálogo permite el desarrollo del lenguaje verbal que a su vez estructura y enriquece su pensamiento. Ejercitan su atención a la escucha y observación. Desarrollan su sensibilidad para captar la belleza y generan una actitud ética. Tercer momento. Actividades complementarias. El juego. Pensamos que el juego es una actividad que puede hacer aún más significativa la lectura, ya que el juego es una de las actividades prioritarias de los niños y a partir de la cual se relacionan activamente con su entorno y construyen conocimiento. Gracias al juego, los niños satisfacen diferentes necesidades físicas, emotivas, intelectuales y sociales. Están atentos a los diferentes detalles de la lectura al darse cuenta de que estos se retoman en el juego. Perciben a los libros como objetos valiosos con los cuales pueden jugar y divertirse. Las actividades plásticas Estas actividades hacen más significativa la lectura, ya que se convierten en un espacio más dentro del taller para el diálogo y la comunicación. La lectura en voz alta de un libro en la que el niño participa propicia inquietudes que pueden estar o no ligadas a lo leído. La prioridad de este espacio se centra en que el niño puede expresarse libre y creativamente. Gracias a las actividades plásticas libres, los niños dialogan y se comunican con otros niños y con los adultos. Dan rienda suelta a sus expresiones emotivas e imaginarias. Se expresan libre y creativamente, utilizando un lenguaje no verbal. Bulco Papalote. Una propuesta formativa que enriquecerá su vida. Buenos días a todos. Muchas gracias por estar aquí. Bueno, es un placer estar participando junto con todos ustedes en este seminario y agradezco la invitación que me extendieron para ello a Laura Emilia Pacheco y a Rebeca Cerda. También agradezco a Sofía Ramírez su interés y amable disposición por moderar esta plática. Por último, me gustaría dedicar también esta participación a la memoria del doctor Pablo Latapí, una de las figuras más importantes en el campo de la investigación educativa en México. Gracias. Bueno, pues el video nos ha dado una breve idea de qué es Bunco Papalote, cómo espacio físico, cómo trabajamos así una idea general. Y este video fue elaborado antes de los planteamientos de los que les voy a hablar. Entonces, si quieren, después de que termine la participación que voy a tener con ustedes, platicamos al respecto. ¿De acuerdo? Bueno, entonces, ¿he dividido esta charla en tres partes? En la primera ubicaré brevemente los antecedentes que dieron origen a los planteamientos que compartiré con ustedes. En la segunda parte, la más amplia de la exposición, presentaré una investigación que recién hemos concluido. En la tercera y última, enunciaré algunos núcleos de reflexión que considero ausentes en el campo de la promoción de la lectura. Podemos cambiarse. Primero, pertenezco al Consejo Coordinador de Bunco Papalote AC, una organización civil sin fines de lucro que se constituyó como tal a partir de la experiencia de trabajo de la Biblioteca Infantil y Juvenil Bunco Papalote. Fueron cuatro los aspectos que dieron origen a Bunco Papalote como pequeña biblioteca comunitaria fundada en 1993 en Jalapa, Veracruz. El primero fue el vínculo de una servidora con la dirección de entonces de IBI México, que dio origen a una experiencia exitosa de promoción de la lectura en Cholula, Puebla, de 1991 a 1992. En segundo punto, el convenio establecido por IBI México y la International Children's Bunko Association de Japón para establecer los primeros dos bunkos en el país. Tercero, el objetivo de promover el gusto por la lectura y los libros entre los miembros de una comunidad urbana, de preferencia aquella económica y socialmente en desventaja. Y cuarto, la condición de generar ingresos que permitieran la autosustentabilidad del proyecto. El donativo único de la ICBA, de esta asociación japonesa, para la creación de bunco papalote y de bunco escuincle, no fue acompañado por ningún manual de operación. Tampoco había canon que seguir. El concepto biblioteca comunitaria era un término abierto, indefinido, por construir. Las responsables de inaugurar estos primeros dos buncos quedamos en total libertad para organizar su forma de trabajo y determinar su funcionamiento. Cada una, de acuerdo con su formación profesional y contexto, fue delineando el perfil de estas dos bibliotecas comunitarias. Quien coordinó en los primeros años bunco Escuincle, primero en la Ciudad de México y luego en Cuernavaca, Morelos, fue Inés Westphalen. Por lo demás, no tengo conocimiento acerca de documentos que hablen de la trayectoria de Bunco Escuimple. Así, Bunco Papalote comenzó a ofrecer talleres de lectura de literatura infantil a los niños de una comunidad urbana. La metodología de trabajo a partir de la cual se estructuraron estos talleres fue diseñada por una servidora. Esta metodología combina, hasta la fecha, tres actividades fundamentales, como pudimos apreciar en el video. lectura en voz alta, lectura de cuentos y álbumes ilustrados y juegos derivados de las lecturas y actividades plásticas libres. Una serie de circunstancias contextuales, entre ellos el interés de madres y padres de familia, propiciaron que Bunco Papalote trabajara mayormente con una población económica y socialmente favorecida, esto es familias de clase media y media alta. Sin embargo, siempre hubo cabida para aquellas familias económica y socialmente en desventaja que solicitaban participar. No solo cabida, sino un gran interés de trabajar con ellos. Con el tiempo, Bunco Papalote se fortaleció como proyecto cultural y transitó de un estatus particular al de una asociación civil. Y aquí me gustaría aclarar que empleo el término proyecto cultural no en el sentido de que leer proporcione cultura, lo que supondría un uso anquilosado de este concepto. Por el contrario, lo empleo en el sentido de poner en marcha acciones cuyos resultados tendrán impacto a mediano o largo plazo en los sujetos, esto es, en el conjunto de significados que integran sus prácticas sociales. En el momento entonces en que Bunco Papalote se convierte en asociación civil, se hizo más fuerte la convivencia entre un público visiblemente heterogéneo. Para quienes coordinamos Bunco Papalote, se hicieron también más evidentes las diferencias de estos dos tipos de población en dos sentidos. Primero, en su apropiación de la cultura escrita. Segundo, en sus formas de participación y de interacción al interior de los talleres de lectura. Fue entonces el incremento de la convivencia de familias de origen diverso, en el sentido social, económico y cultural, lo que detonó el interés por realizar la investigación sobre la que les hablaré enseguida. La investigación titulada Sociedad Civil y Literacidad, una mirada intercultural tiene tres rasgos distintivos. Primero, sus planteamientos se formulan desde la intersección de dos campos disciplinarios, los nuevos estudios de literacidad y los estudios interculturales. Segundo, el objeto de estudio y referente empírico es una práctica de literacidad promovida por Bunco Papalote, grupo de la sociedad civil al que nos hemos referido. El tercer rasgo distintivo de esta investigación es que una servidora, quien encabeza la investigación, forma parte de la experiencia que es objeto de estudio. Por otra parte, el estudio no se ubica en ninguna de las líneas de investigación en las que suelen agruparse los estudios relacionados con la lectura, que de acuerdo con Pellicer son cuatro. El primero de estas líneas de investigación sería la lectura como medio para la enseñanza de contenidos escolares. Estos estudios se han abocado básicamente a investigar cómo se enseña y cómo se aprende a leer. El aprendizaje de la lectura como objeto de conocimiento. Estos estudios indagan acerca de los procesos cognoscitivos involucrados en la apropiación de la lectura y la escritura. El análisis de la comprensión lectora es uno de los temas de investigación de esta línea. El fomento a la lectura es otra línea de investigación en la que no se inserta este estudio. Aquí se agrupan todos los trabajos que tienen como objetivo común formar lectores. Y la última línea de investigación en la que no se ubica este estudio es el comportamiento de la población lectora. Los trabajos de esta línea se orientan a observar y dar cuenta de la actividad lectora de los sujetos. Y ejercicios de este tipo son como los de la Encuesta Nacional de Lectura 2006. Ahora, una vez aclarado los rasgos distintivos de la investigación, lo que no hay que buscar en la investigación, procedo a contarles cuál es el contexto del que parte la investigación. Bungo Papalote se inserta en un contexto micro y uno macro. El primero es el de las actividades de promoción de la lectura en México. Segundo, el de la globalización hegemónica. Y este concepto lo retomo de un autor que se llama De Sousa Santos. En cuanto al contexto de las actividades de promoción de la lectura, Bombini identifica tres supuestos implícitos. El primero de ellos se refiere a la idea de que la lectura incide en la formación del sujeto, en términos de apelar a la conformación de una dimensión ética o de valores. El segundo alude a que la lectura proporciona información. Sobre esta base, los sujetos pueden desarrollar ciertas prácticas discursivas necesarias para la escolarización. El tercer razonamiento es que este acceso a la cultura escrita es lo que garantiza el libre ejercicio de la ciudadanía. Supuestos como estos han contribuido a generar la idea, socialmente compartida, de que la lectura posee una serie de cualidades intrínsecas positivas que ayudarán a generar bienestar individual y, por lo tanto, colectivo. Al respecto, Kalman señala que a lo largo del último siglo, la lectura y la escritura han sido promovidas como claves para la consolidación de la democracia, la estabilidad y crecimiento económicos, la armonía social y más recientemente para la competitividad en los mercados mundiales. Como podemos apreciar, el punto de partida de la promoción de la lectura es la idea de que la cultura escrita tiene el poder inherente, al margen de cualquier circunstancia histórico, social, contextual, de conformar buenos ciudadanos que construirán un país democrático. De ahí la importancia de promover esta actividad y de multiplicar los lectores. Esta forma de conceptualizar la cultura escrita corresponde a lo que Strip, desde el campo de los nuevos estudios de literacidad, ha llamado modelo autónomo. A este ha opuesto un modelo ideológico de concebir la cultura escrita, desde donde sitúa sus planteamientos. Así, la cultura escrita se considera una práctica contextualizada de carácter social, política e ideológica. Esta es la perspectiva que he retomado para el estudio que presento. En cuanto al contexto macro en que se inserta Bunco Papalote, el concepto de globalización hegemónica alude, de acuerdo a de Sousa Santos, fundamentalmente a la globalización exitosa de un localismo dado. En particular, el del relato de los vencedores, esto es las culturas europeas acerca del mundo. Desde esta lógica, se plantean como verdades universales lo que en realidad son formas dominantes de desarrollo y conocimiento que justifican la exclusión social. Por ello, la globalización hegemónica promueve, abierta o veladamente, relaciones asimétricas de poder. Si bien esta problemática abarca una situación mundial, el caso de América Latina merece una revisión particular. Desde los estudios poscoloniales podemos plantear que la colonización supuso en los territorios latinoamericanos la implantación brutal del modelo civilizatorio occidental europeo. Este modelo egocéntrico se convirtió en el prototipo hegemónico desde el que se construyeron los estados-nación latinoamericanos. Con ello se impuso un tipo de racionalidad y de sociabilidad excluyentes. Los proyectos políticos, económicos, sociales y culturales impulsados en Latinoamérica desde la lógica de este modelo hegemónico no han podido resolver adecuadamente la problemática de la equidad y de la diferencia. En este orden de ideas, el modelo civilizatorio que se impulsó desde la modernidad europea significó la organización colonial del mundo. Con el inicio del colonialismo en América, comienza no solo la organización colonial del mundo, sino simultáneamente la constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario. Esta es una idea de Lander. Ha sido desde este dispositivo de conocimiento colonial e imperial que se han naturalizado las relaciones sociales basadas en la desigualdad. De igual manera, la sociedad liberal se ha erigido en la forma superior de organización social y marco de referencia para pensar otras experiencias. cualquier forma diferente de organización social o expresión cultural es considerada inferior y necesitada de la intervención civilizadora o modernizadora por parte de quienes son portadores de una cultura superior para salir de su primitivismo o atraso. Esta es también otra idea de Lander. La investigación que presento es un estudio inductivo, con una fuerte orientación empírica que responde a una lógica contextual de pensar. Por ello, hemos construido un armazón metodológico que llamamos investigación-acción doblemente reflexiva. Como he adelantado, éste no se sustenta en una sola disciplina, sino en la intersección entre los nuevos estudios de literacidad y los estudios interculturales. culturales. Los primeros, los nuevos estudios de literacidad, ponen en duda certezas que han sido construidas socialmente con respecto a la cultura escrita. Me gustaría detenerme un momento para comentar algunas de las certezas que los nuevos estudios de literacidad cuestionan. Primero, cuestionan la superioridad de la cultura escrita con respecto a la cultura oral. Desde esta perspectiva, la cultura escrita no posee una serie de cualidades positivas intrínsecas que ayudarán a generar un bienestar individual y colectivo en una sociedad. Cuestionan la conceptualización de la lectura como un instrumento cognitivo individual. Cuestionan la función neutra de las instituciones dedicadas a promover la lectura y la escritura, por lo tanto reconocen la naturaleza política de las mismas. Por último, cuestionan la existencia de una literacidad correcta. En su lugar, plantean que los estados nacionales modernos han impulsado un modelo dominante o estándar de literacidad que sirve frecuentemente a los intereses de la política nacional. A partir de estos cuestionamientos provenientes de los nuevos estudios de literacidad, defino como literacidad dominante a la perspectiva que sobreestima los aspectos psicológicos, técnicos y cognitivos presentes en los procesos de lectura. Perspectiva que prioriza una forma de conocimiento de tipo racional científico por encima de cualquier otro. Al mismo tiempo, este enfoque ignora la relación que guarda la lectura con el contexto cultural en que dichos procesos ocurren, así como su carácter social e ideológico. Con esto termino la aclaración con respecto a los nuevos estudios de literacidad y retomo ahora el campo de los estudios interculturales desde el que también está planteada la investigación. Estos, los estudios interculturales, cuestionan y reconceptualizan las nociones de cultura, etnicidad e identidad, al tiempo que reconocen y problematizan la relación entre diversidad, diferencia y desigualdad. Tanto el campo de los nuevos estudios de literacidad como de los estudios interculturales abordan el objeto de estudio a partir de la metodología etnográfica, pero es desde los estudios interculturales que surge la propuesta de etnografía doblemente reflexiva, de Dietz, que retoma el presente estudio. Esta centra su atención en tres dimensiones de análisis. La primera es la perspectiva émic, que permite conocer los puntos de vista de los diversos actores involucrados. La segunda es la perspectiva ética, que permite comprender las formas de interacción entre los actores. Y la tercera es el reconocimiento de divergencias y contradicciones entre el discurso y la práctica de los actores involucrados. Por último, el estudio emplea de manera situada algunos elementos de la investigación acción participativa, como son la relación de horizontalidad entre quien encabeza la investigación y quienes colaboran en ella, la reflexión colectiva con el fin de transformar la práctica de literacidad de Bunco Papalote y la transformación de la realidad social y cultural de la comunidad que participe en esta experiencia, incluyendo la de quienes llevamos a cabo la investigación. En cuanto a los ejes de análisis en que nos centramos, fueron tres, abordados a partir de igual número de instrumentos. El primer eje de análisis fue el hábitus de las familias colaboradoras del estudio y se indagó a través de entrevistas a profundidad. El segundo eje fue el discurso de Bunco Papalote, indagado a través de análisis de discurso. Y el tercer eje, la interacción en los talleres de lectura, indagado a través de observación participante. Y aquí vuelvo a hacer un paréntesis para explicar el concepto de hábitus. Este proviene de los planteamientos de Bourdieu y alude a un sistema de disposiciones construido socialmente por los sujetos en dependencia de su contexto y circunstancia histórica Este concepto nos permite entender que las prácticas de los sujetos no obedecen linealmente a su voluntad Existe una serie de condicionamientos sociales de los cuales no se es necesariamente consciente De ahí que las prácticas sociales estén repletas de contradicciones y ambivalencias. Es a partir de este sistema de disposiciones que los sujetos reproducen lo mismo que recrean o transforman ciertas prácticas de acuerdo con situaciones determinadas. Por otra parte, hemos caracterizado a las familias colaboradoras de este estudio como cercanas y lejanas a la literacidad dominante. Con ello, nos referimos a su cercanía o lejanía con respecto de dos cosas. Primero, la idea de que la cultura escrita tiene el poder intrínseco y autónomo de desarrollar habilidades técnicas, psicológicas y cognitivas al margen de un contexto social específico y de sus implicaciones políticas. Y segundo, si son cercanas o lejanas a la familiaridad con y su dominio de tales habilidades. Bueno, resultados y conclusiones del estudio. A partir del entramado conceptual al que he hecho referencia, obtuvimos los siguientes resultados. Con respecto al hábitus de las familias. Primero, identificamos en ambos tipos de familias, aunque a diferentes niveles, rasgos tanto de apropiación y naturalización de la literacidad dominante, como de la naturalización de relaciones sociales basadas en la desigualdad. Segundo, ahorita voy a ampliar con ejemplos, pero termino la idea. Segundo, con respecto a resultados relacionados con el hábitus de las familias, la condición familiar de los niños cercanos a la literacidad dominante facilita que desde muy chicos se apropien de un mecanismo de razonamiento propio de dicha literacidad. Por ello, son capaces de expresar con claridad ideas construidas a partir de examinar con atención información textual y gráfica que proporcionan los libros. Por el contrario, los niños lejanos a la literacidad dominante no comparten ni el dominio de estas habilidades ni las condiciones familiares que les permiten expresar sus opiniones. Entonces, ahí les van los ejemplos. Con respecto a este asunto de que hemos encontrado rasgos tanto de apropiación y naturalización de la literacidad dominante. ¿A qué me refiero con esto? Entonces, de acuerdo a la definición que di de literacidad dominante, está esta idea en los papás que asisten a Bunco, de que leer va a hacer que sus hijos tengan ciertas habilidades, que los va a preparar, que los va a hacer más inteligentes los va a preparar para la vida. Entonces, y buscan, por ejemplo, actividades como la lectura para satisfacer las necesidades intelectuales de sus hijos. Entonces, aquí tengo dos ejemplos. Dice la mamá Bernarda, la mamá de Lucio Eduardo. Los nombres están cambiados en la investigación para... para mantener en secreto la identidad de las personas que participaron muy gustosamente en la investigación. Entonces, nos dice Bernarda, de su hijo que tiene cinco años, Abunco asiste desde los seis meses, tiene cinco años, cinco meses, lleva casi cinco años que viene aquí Abunco Papalote. Pues nuestra elección fue porque mi mamá me contó de cómo funcionaban los talleres para bebés en bunco Nos interesó mucho Las primeras clases también venía mi mamá porque quería ver a su nieto en la lectura Y aparte mi mamá tiene licenciatura en letras Y en mi familia siempre ha habido acercamiento a los libros Por eso escogimos la actividad También va a natación, también desde los seis meses O sea, las dos cosas escogimos una para la motricidad y la otra para el aspecto intelectual. Otro ejemplo de otra niña que se llama Gladys. Y su mamá nos dice, te pasa mucho con el primer hijo, como a Ramón, su hijo mayor, que le decían que tenía su motricidad gruesa, que no era muy hábil y el espacio donde estuvo en el kinder si era pequeño no tenía esa libertad como lo que hace ahora en la escuela a la que asiste. Y con Gladys ya lo supe y la metí a jazz, ahí va y le hacen ejercicio, brinca la cuerda, toman aros, toman listón. Me gusta por eso, porque no es únicamente bailar sino motricidad, que siento que a Ramón le faltó. Ella ha complementado esa parte práctica. Entonces, a pesar de que aquí la mamá de Gladys no se refiere al taller de bunco, lo que quiero poner énfasis es cómo estas familias buscan actividades, en este caso que favorezcan los aspectos motrices de sus hijos o los intelectuales, y como parte de esta idea de actividades que les van a proporcionar un mejor desarrollo en la vida. Con respecto a la naturalización de relaciones sociales basadas en la desigualdad, ¿a qué me refiero? Miren, es interesante, este ejemplo se refiere a Gladys, la niña que la mamá acaba de decir que la lleva a jazz para las actividades motrices. Fíjense qué interesante. Se refiere a, está hablando otra vez de la clase de jazz. Y dice, el ambiente social es diferente del de la clase de jazz. Las señoras son así como de que van en la camionetota. Y las niñas sí son un poco pesadas, un poco sangronas. Y le digo, ay Gladys, ya estás hablando como Carmen, una de las niñas. Y ella lo toma chistoso, ha aprendido a distinguir. O sea, como a distinguir cómo son esas niñas y cómo es ella, ¿no? Ahí no tenemos mucha socialización con la gente, sí saludamos, pero y ya, algunas se quedan a platicar, pero yo corro a mi tienda y luego regreso, pero en cuanto a la clase ha sido muy bonito y también es bueno mezclarse con otro tipo de gente O sea, con la gente, de repente llegan con la muñeca no sé qué, o sea, como de marcas, tipos de muñeca, chistosas las niñas. Gladys ya lo sabe controlar perfectamente y disfruta mucho su clase. O sea, con este ya lo sabe controlar perfectamente, es mi hija, no es de ese tipo, ¿no? Mi hija solo le viene bien relacionarse con esas personas diferentes, pero no es así. Y luego van a ver en los otros ejemplos que les voy a contar cómo lleva ese ambiente de la clase de jazz a bunco, ¿no? Y cómo, y el contraste que hay entre una cosa y la otra. Muy bien. Entonces, con respecto a este mecanismo de razonamiento que también forma parte del hábitus de las familias. Tengo algunos ejemplos. 87. Fíjense, hay esta idea de que la lectura es lo que nos va a permitir tener una inteligencia, una mayor capacidad cognitiva, pero resulta que estas familias, las que hemos conceptualizado como cercanas a la literacidad dominante, no solo leen, van al cine, ven la televisión, televisión pública, televisión privada, Hacen un montón de actividades y todas esas actividades se convierten en motivo de diálogo con los hijos. Entonces, es interesante ver cómo los niños llevan ya toda una experiencia que los acerca a la literacidad dominante y que no son los libros los que les proveen necesariamente esas habilidades que sí tienen los niños. Entonces, lo primero que les voy a leer es un ejemplo de una familia que va al cine, ¿no? Y cómo, ¿qué pasa con esta familia? Miren, es acerca de Basilio, un niño que a los cinco años de edad, ahora ya tiene casi 15 en Bunco, lleva 10 años de asistir a Bunco, pero este ejemplo es de cuando tenía cinco años y me lo cuentan sus papás. Dice, estábamos viendo la película en el Museo Interactivo de Jalapa, se llama Historias de Nueva York, y llega un niño europeo a buscar a su papá, pero no sabe ni dirección ni nada, y llega ahí preguntando, viendo cómo está su familia, y le cuesta mucho trabajo, y narra también cómo se construyó Nueva York, ese esplendor industrial de Nueva York, construido por emigrantes, latinos y europeos que han muerto haciendo eso. Entonces hay un momento en que Basilio me dice, ay, es que mamá, me duele mucho, ya me enfermé de las anginas, ya estoy enfermo, a los cinco añitos, llorando, y digo, ay no, tienes un nudo en la garganta. Martín, el papá dice, era una parte en la película muy triste porque el niño anda buscando a sus papás, abuelos y no los encuentra y anda y va de un lado para otro y no encuentra nada. Es así como ve el pobrecito que no quedaron ni los restos en ninguna parte de todas las construcciones que hacen sus familiares y resulta que ellos no aparecen en ningún lugar. Entonces se ve solo y la tristeza invade el corazón de mi hijo. Me están doliendo las anginas. Él no conocía el concepto de nudo en la garganta. Entonces, ¿cómo a partir de esta experiencia el niño conoce la expresión nudo en la garganta y todo el diálogo que eso dispara con los papás? Otro ejemplo, 169. Aquí está. Miren este otro ejemplo que interesante. Dice la mamá del niñito que fue desde Bebé a Bunco, que hace rato les conté, dice, a mi esposo y a mí nos gusta mucho la pintura. Y de internet, como es muy fácil bajar las pinturas, bajamos la colección completa de Kandinsky. Y se las estaba mostrando a Lucio Eduardo. Hay una en especial de Kandinsky que se llama Autorretrato. Es un perfil de un señor y toda la parte posterior de la nuca es una composición de creatividad y tiene formas de cuadros. Entonces mi niño, cuando tenía un año y medio, le dice a mi esposo, mira papá, ahí está Elmer. Y nosotros, ¿Elmer? El libro, el elefante de colores del libro. Y tengo el cuento aquí y digo, sí es cierto, mira, hasta los colores, y todo es igual a la ilustración de Elmer. Entonces, señala Bernarda, Lucio Eduardo, el chiquito, llevó el pensamiento que tenía por conocimiento de la gráfica de Elmer a la pintura de Kandinsky. Eso habrá sido como al año seis meses de edad. Entonces, bueno, sí, había un libro ahí en la familia, pero había una familia que al año y medio le muestra a su hijo las pinturas de Candinci de Internet. Entonces, el último ejemplo de esto está en la página 90. Y luego, en contraste con estas familias cercanas a la literacidad dominante, están las familias que no dominan estas habilidades y que no tienen ni la oportunidad de diálogo ni todo lo que las otras familias tienen, pero creen que son los libros los que dan esos resultados en los niños. Entonces, fíjense, es muy interesante cómo hacen esta relación de ideas las familias lejanas a la literacidad dominante. Esta mamá dice, es impresionante lo importante de los niños, cómo su mentalidad se abre hacia tanto la comunicación como en la convivencia. No sé, algo así porque, bueno, te platican más y aunque no te conocen, van y se acercan a ti. Se refiere a niños que en bunco se han acercado a hablar con ella. Y yo siento que es parte también de los libros, de la lectura que les hace abrir su mentalidad. Porque el niño que no conoce libros y no tiene práctica así hacia la lectura, pues hasta miedo le da a la gente. Y si la conoce, pues luego se esconde. Entonces, siento que sí es algo muy importante los libros. Entonces, sí, sí son muy importantes. Pero no es nada más la lectura de libros lo que está teniendo ese impacto en el otro tipo de familia. Ahora, vamos con otros resultados con respecto a otro eje de análisis que es el discurso de Bunco Papalote. Primero, lo más significativo para quienes coordinamos Bunco Papalote fue entender que este proyecto cultural surge de la narrativa de la literacidad dominante. Al mismo tiempo, reconocer qué tan profunda hemos tenido arraigada esta narrativa sin tener conciencia de ello. Ha sido a partir de asumir esta postura que por años creímos que bastaba con acercar a los niños a los libros y a la lectura para que se beneficiaran de sus bondades intrínsecas. Segundo, en este contexto resultó para nosotras crucial reflexionar acerca del núcleo problemático en torno a la noción de sociedad civil que plantea Dagnino. Entendimos que una organización civil puede tener muy buenos deseos de contribuir a la vida democrática de su país o de su comunidad, pero que muy fácilmente puede equivocar sus pasos si no reconoce la existencia de una confluencia perversa entre proyectos políticos opuestos, esto es, entre el democratizante participativo y el neoliberal. Y me voy a permitir leer una cita de esta autora, Darnino, que dice así. La perversidad, hablando de esta confluencia perversa en el concepto de sociedad civil. La perversidad se revela precisamente en el hecho de que, apuntando hacia direcciones opuestas y antagónicas, ambos proyectos requieren una sociedad civil activa y propositiva. Esta coincidencia de propósitos en que importa la participación de la sociedad civil es evidentemente aparente, pero esa apariencia está sólida y cuidadosamente construida a través de la utilización de referencias comunes que convierten su interpretación en una tarea difícil, especialmente para los actores de la sociedad civil involucrados y a cuya participación se apela tan vehementemente en términos tan familiares y seductores. Termina la cita. Esto, o sea, reflexionar acerca de este núcleo problemático contenido en la noción de sociedad civil, nos llevó a plantear una serie de preguntas cuya respuesta nos llevará a seguir reflexionando juntas como equipo de trabajo. Entre ellas, ¿cuál es el proyecto político que impulsa a Bunco Papalote? ¿Qué proyecto político queremos fortalecer quienes coordinamos Bunco Papalote? ¿Cuál es el proyecto político con el que se identifica la comunidad hacia la cual Bunco Papalote dirige sus actividades, tanto familias como otras organizaciones sociales? En este sentido, Bunco Papalote tiene que responder a las expectativas de esta comunidad o por el contrario puede atreverse a cuestionarlas, a ir más allá de sus requerimientos. ¿Qué implicaciones metodológicas tiene ubicarse en uno u otro proyecto político? facilitados con respecto a la interacción en los talleres de lectura de Bunco Papalote, que era el tercero de los ejes de análisis. Identificamos por una parte algunos rasgos de los niños cercanos y lejanos a la literacidad dominante. En general, los niños cercanos a la literacidad dominante son niños a los que les gusta hablar mucho y también les gusta hablar primero que los demás. Tienen la iniciativa de expresar sus opiniones, se muestran seguros al hacerlo, les gusta ser escuchados. Al mismo tiempo, no manifiestan interés en escuchar lo que otros tienen que decir. Los más pequeños, los de 4 y 5 años, porque los bebés no formaron parte de este estudio, poseen un fuerte sentido de competencia y superioridad con respecto a sus compañeros y tienden también a ser dominantes y a querer imponer su voluntad. Por otra parte, distinguimos prejuicios en los niños desde los cuatro años de edad a partir de los cuales convierten la diversidad de origen social en diferencia y desigualdad. Los niños de todas las edades expresan prejuicios a partir de los que convierten la diversidad de origen social en diferencia y desigualdad. Identifican, por ejemplo, a un indígena con un pobre y a éste con la acción de robar. Por el contrario, una figura del fútbol europeo se erige en prototipo de belleza física. Estos resultados contradicen la narrativa de la literacidad dominante que plantea una relación lineal entre el acceso a la cultura escrita y la conformación de buenos ciudadanos que construirán un país democrático. En Bunco Papalote nos mantenemos alertas ante la forma en que conviven estas dos poblaciones y ponemos en práctica numerosas estrategias para contrarrestar las tendencias provenientes de sus hábitos. Y ahí les van los ejemplos. con respecto a los rasgos de estas familias. Entonces, estamos en el ejemplo 3. Muy bien. Bueno, se acuerdan de Gladys, ¿verdad? Dicen, eh, Un segundo. Bueno, esta es una observación con respecto a cómo estos niños desde muy pequeños tienen como esta tendencia a hablar, a no escuchar, a hacer lo que quieren y a salirse siempre con la suya. Entonces dice, el día que entrevisté a la mamá de Gladys, visité la casa donde viven y Gladys rondaba por la casa. No había terminado de comer y su mamá le insistía en que terminara de hacerlo. La dinámica era la siguiente. Cada vez que Gladys se acercaba a nosotros, su mamá le indicaba que terminara la comida que había dejado sobre la mesa. Su mamá utilizaba argumentos como, ¿qué va a decir la maestra si no te acabas la comida? Ándale, come. que no surtían el más mínimo efecto en Gladys. Esta escena se repitió varias veces y Gladys simplemente no se terminó la comida. Por otra parte, cada vez que yo la incluía en la entrevista, debido a su manifiesto interés en ello, tomaba la palabra y hacía extensos y repetitivos comentarios relacionados con los libros que había leído en Bunco Papalote, sus libros favoritos, etc. En síntesis, Gladys, que quería ser entrevistada y su disposición corporal, verbal y gestual, indicaba que por ningún motivo hubiera podido aceptar una negativa de mi parte. Y así fue. Rodrigo, Octaviano y alguien más comienzan a hablar al mismo tiempo. Es con respecto a cómo estos niños, el problema de estos niños no es que no puedan hablar, que no se expresen, es al contrario. Se sobreexpresan, sobrehablan y lo primero son ellos y los demás no les interesan. Rodrigo, Octaviano y alguien más comienzan a hablar al mismo tiempo. Raciel quiere decir cuál fue la parte que le gustó más de él. Octaviano dice algo de un ratón. Alba pregunta que quién asustó al ratón y contesta a Ana. Gladys protesta. ¡Ya pasaste, Ana! Octavio y Raciel discuten y otros niños hablan. Alba sienta a Mariamne en medio de Octaviano y Raciel, lo cual a Mariamne no le hace ninguna gracia. Alba le dice a Octaviano que ya no le pegue a su compañero, que le pida una disculpa. También le llama la atención a Raciel. Alba le pide a Gladys que se siente y Mariamne le dice a Alba que se quiere sentar donde estaba. Gladys, con una actitud desafiante, se para y agarra su chamarra del perchero y la trae a su lugar. Por cierto, que la chamarra y la falda que trae puesta son de mezclilla con adornos y logotipos de Barbie. Alba le dice que se siente y que deje esa chamarra. Mariamne le recuerda a Alba que ella se quiere sentar donde estaba. Gladys protesta y dice que se quiere poner su chamarra. Más adelante, Alba tiene que quitarle la chamarra porque en vez de ponerse la se ha dedicado a jugar con ella aventándola hacia el pecho. Y por último, en la página 182. Bueno, y entonces, con respecto a Gladys, al observar todas estas cosas, tanto de su hábitus como en casa, su hábitus familiar, como de su interacción con los compañeros en los talleres de lectura, comenzamos a poner en práctica muchas estrategias. Mis compañeras y yo tenemos estas reuniones en donde juntas analizamos lo que está pasando y tenemos esta lluvia de ideas y llegamos a acuerdos. Y entonces empezamos a poner con Gladys diferentes estrategias. Y entonces les quiero decir cómo se fue transformando. o sea, algunas observaciones para decirles cómo se fue transformando la manera en que se relacionaba con sus compañeros y con nosotras también como coordinadoras al interior de los talleres. Y entonces dice, son tres observaciones con las que termina este caso de Gladio. Mientras Mela comenta, esta parte de estas observaciones son durante las actividades plásticas ya una vez que leímos el libro en el taller de lectura. Mientras Mela comenta que en las vacaciones va a salir de viaje y Ana dice que ella va a bailar cancan, Gladys, con una amabilidad y propiedad inusuales, me pregunta, ¿me pasas las tijeras, por favor? Tatiana, que es una compañera con la que Gladys regularmente no tiene ningún contacto, le muestra su trabajo a Gladys y ella responde, ¿qué bonito te quedó? Y Gladys me pide amabilísima que le pase cosas de la mesa. Ahora, estas expresiones de amabilidad por parte de Gladys no representan la importancia que le otorgamos en Bunco Papalote a los buenos modales. Lo que simbolizan es un giro en la manera en que concibe a los otros, quienes ahora somos dignos de ser bien tratados. Van ejemplos con respecto a los prejuicios. Este es un ejemplo en donde nos vemos a nosotras mismas como coordinadoras compartiendo ciertos prejuicios y nos asustamos de ello y desplegamos. Entonces dicen, si bien a veces nos damos cuenta de la presencia de nuestros propios prejuicios durante la lectura del libro con los niños, hay otras ocasiones en que estos prejuicios simplemente salen a relucir sin que los notemos. Como cuando Alba les está leyendo a los niños el libro Gorras en Venta. Había leído que un señor iba vendiendo gorras por la calle de un pueblo. Para descansar, el vendedor se quedó dormido un rato y cuando despierta no tiene las gorras puestas. Alba pregunta a los niños, ¿quién agarraría esas gorras? Una niña responde de inmediato, la gente del pueblo. Otra también dice, la gente pobre. En mi diario de campo anoté al respecto. Ahora que transcribo y me da vueltas en la cabeza el tema de los estudios poscoloniales, la expresión de esta niña me parece muy relevante, pero no recuerdo haberla escuchado en aquel momento, por la reacción o la falta de reacción de Alba. Pienso que tampoco la escuchó. Ahora me cuestiono, ¿por qué mi Alba ni yo escuchamos esa expresión? ¿Por qué a ninguna de las dos nos llamó la atención esta afirmación en donde la niña estableció una relación directa y casi natural entre robo y pobreza. ¿Será que Alba y yo pensamos lo mismo? Otro ejemplo. Este ejemplo es un poquito largo pero es muy interesante. Este es con los niños con los más grandes, los que tienen 13, 14, 15 años. Y dice, este ejemplo es con respecto a cómo estos prejuicios a través de los cuales convierten la diversidad de origen social en diferencia y desigualdad. Entonces, el contexto de este ejemplo es que se está llevando un juego en donde están viendo los niños imágenes de diferentes personas que corresponden a diferentes circunstancias culturales, sociales y económicas. Entonces dice Basilio, dice, por cómo está vestida, por su vestimenta tradicional, Rufino, yo creo que así por la zona donde vive, o sea, se vuelve más humilde, ¿no? Ah, bueno, nada, necesito decirles también, este ejercicio era un ejercicio, un juego, que inventó Iremi, en donde cada vez que los niños, en su forma de describir las imágenes que estaban viendo, expresaban algún prejuicio, se tocaba una campana, como para darnos cuenta de que estaba sucediendo eso, aunque no fuera nuestra intención. Entonces dicen, yo creo que así, por la zona donde vive, o sea, se vuelve más humilde, ¿no? No se vuelve tan pedinche. Por la relación de ideas que Rufino establece con la palabra humilde, Irene decide tocar la campana. Gastón pregunta que por qué. Irene explica sus razones, pero al mismo tiempo hablan Basilio y Ramón. Irene dice, acuérdense que estamos todos aprendiendo de esto. Entonces, yo puedo estar equivocada si toco la campana. Nada más quiero decirles, y luego Irene les da todos sus argumentos. Le da oportunidad a Ramón de que contraargumente. Y dice Ramón, lo tomamos de humilde, pues, porque pus, pus, pues, se le ve el carácter muy bueno. Todos nos reímos. Basilio habla al mismo tiempo. Además, ¿por qué? Además, ¿por qué no hace así? Como, por ejemplo, otras cosas que puede. Ah, ya sé, me está faltando decirlo. Lo que están describiendo es la imagen de una mujer indígena tejiendo canastas. Este ejemplo se relaciona con eso. Entonces dice, además porque no hace así como por ejemplo otras cosas que puede. Ramón levanta aún más la voz. O sea, no se enoja por estar ahí tejiendo y tejiendo. Irene le pregunta que cómo sabe eso. Hablan todos a la vez. Basilio también recurre a esas cosas, es decir, a tejer canastas. En vez de poder hacer otras cosas como robar o cosas así. Ramón, no. Decimos que es humilde porque teje canastas en lugar de gastar su tiempo en, por ejemplo, ir a robar. ¿Qué es lo que hacen luego las personas que no tienen trabajo, que tienen escasos recursos? Basilio recapacita, pero creo que esa situación no sería humilde. Y bueno, ya continúa toda la reflexión con este grupo. Pero cómo es impactante cómo esos prejuicios están ahí, a pesar de que son niños que han leído, que en su casa dialogan, esos prejuicios atraviesan de manera horizontal nuestra vida, sin que nos demos cuenta. Y luego, con respecto a que la figura del fútbol europeo se erige en prototipo de belleza. ¿Estamos diciendo que es esto? 5 minutos nada más, bueno entonces déjenme mejor termino ya, no nos da tiempo de más pero ese era muy bueno, bueno luego se puede leer en, ¿sí? bueno Sofía, yo la que se está revelando Sofía ok bueno, gracias este, a ver página 201 Déjenme nada más recordar cuál es el contexto. Ah, sí. En este estaban varias imágenes, otra vez es otro juego con los niños más grandes, en donde había también imágenes de indígena, hay una imagen de un indígena hombre con su tocado de los voladores de Papantla y por el otro lado esta imagen de este jugador alemán Beckham, inglés, exactamente, exactamente. Y resulta que, eso nada más por cosa curiosa, Irene puso esa imagen sin saber quién era, él nada más vio el contraste y lo puso ahí. Entonces dice, y cuando ven la imagen de Beckham, los niños, empiezan a decir que es metrosexual y cosas así, ¿no? Entonces ahí viene. Dice, Aníbal repite una parte de lo que ahora entiendo que es una canción llamada El Metrosexual o algo parecido. Patricio, mi esposo, me contó que la canta una jovencita llamada Amandititita, que es la hija de Rodrigo, etc. Irene continúa con el ejercicio. Uno tiene una vestimenta muy local de los voladores de Papantla y el otro tiene una vestimenta metrosexual, o como dijeron, se oyen risas. Y Aníbal dice, pero es que es muy perfecto. Antonio explica que es un metrosexual. Son los hombres que se arreglan demasiado como mujeres y que se maquillan y se preocupan mucho por su físico. Aníbal y que se hacen el manicure y el pedicure Ramón dice ¿A poco no has oído la canción de Metro, Metro, metrosexual? Ernestina, sí, pero no la entendía Aníbal canta animadamente Mi novio es metrosexual Irene continúa aplicada al ejercicio Los dos pertenecen a ámbitos sociales diferentes Este pertenece al ámbito social de los voladores de Papantla Y este al de las estrellas del y Aníbal completa la frase del fútbol. Pero lo que Irene quería señalar es que no es solo una estrella del fútbol. Yo trato de complementar su idea y comento que también es como una especie de modelo. Gastón dice, lo voy a tener que decir como lo dice chicos, perdón. Dice, es que es perfecto el güey. Aníbal agrega, bueno, según él, o sea, que Beckham se cree perfecto. Y yo comento, según ustedes, muchachos. queriendo decir que son ellos los que le están otorgando a Beckham estas cualidades. Nos reímos, Gastón aceptándose culpable dice, ¿qué le hacemos? ¿qué le hacemos? Irene trata de minimizar la importancia que los niños le están otorgando a Beckham y comenta, a mí me parecen igual de perfectos los dos, el indígena y el jugador, ante lo que Aníbal emite una sonora expresión de incredulidad. Y luego, el último ejemplo relacionado con este tema de los prejuicios es cómo un prejuicio de este tipo nos deja pensando a las coordinadoras y nos pone a reflexionar qué hacer con el grupo, pero también de repente nos cachamos nosotras teniendo esos mismos prejuicios y entonces viene la reflexión de qué hacemos con nosotras mismas. Y luego una tercera posibilidad es cómo compartes esa reflexión con los muchachos. Entonces, esto es una conversación que tuvo lugar, este ejemplo que les conté fue del 28 de abril del 2008. Esto sucedió el 28 de abril del 2008 y para el 19 de mayo del 2008 viene esta conversación con los niños. Se ha pasado casi un mes que le estamos dando vuelta, tanto en nuestra cabeza como en el grupo de trabajo. Y yo les digo a los muchachos, cuando salió la primera vez David Beckham en el juego, que Irene ni siquiera sabía que era él, no sé si te acuerdas, me dijo a Gastón, pero comentaste algo así como que este güey es perfecto. Los muchachos se rían. Entonces, fíjate Gastón, ¿cómo tiene que ver con lo que decía Ernestina? O sea, los medios de comunicación nos bombardean con que ese tipo es perfecto. Y nos lo creemos. Y los mismos muchachos se ríen. En esa ocasión yo me quedé pensando, qué chistoso que Gastón piense eso. Unos días después fui al cine a ver una película. X película. El caso es que en esa película salió un actor que no sé cómo se llama, pero que cuando lo vi me acordé de que ese güey es perfecto. Suelto una carcajada y hay risa de todos. Ahí lo interesante es que yo sabía que no es que sea perfecto, sino que forma parte de toda una cultura que nos hace pensar que es perfecto. Entonces, pareciera que no es importante, pero cuando estás consciente de eso, simplemente eres capaz de pensar, ¡ah, qué guapo muchacho! Porque así estoy acostumbrada a verlo. Pero igual que veo a ese muchacho guapo, después puedo ver a otro completamente diferente, negro, mulato, con otras facciones, y decir, ah, este muchacho también está guapo, ¿no? Esto tiene que ver con lo que decía Irene, cacharse y decir, estoy cometiendo esto y me estoy dando cuenta. Es un poco la tarea que les está dejando Irene. Irene estaba dejándoles esa tarea de que se cacharan, de en qué momento tenían que sonarse ellos mismos la campanita cuando estaban en su vida cotidiana. Vamos a la siguiente diapositiva, por favor, Zóbal. Por último, ya casi terminamos, ubicamos algunos de los retos de Bunco Papalote, como parte de los resultados del estudio, en tanto organismo civil de promoción de lectura. Primero, vincular el desarrollo de las habilidades socialmente valoradas por la literacidad dominante con el ejercicio de interacciones constructivas, horizontales y democráticas entre poblaciones de diferente origen social, económico y cultural. Segundo, continuar realizando esta clase de procesos de autorreflexión o de doble reflexión acerca de la práctica de literacidad de Bunco Papalote, que nos permitan por un lado reconocer y superar contradicciones entre discurso y práctica, por otra, que contribuye a cuestionar y problematizar la narrativa de la literacidad dominante sobre la que se edifican muchas de las acciones de promoción de lectura en México, pues en esta lógica subyace un compromiso con el proyecto político neoliberal y con el modelo de democracia que éste conlleva. Para terminar esta ponencia, enuncio algunos de los elementos de reflexión a los que invitan los planteamientos que he formulado. Primero, la problemática de la desigualdad en Latinoamérica y el mundo, va de la mano con la expansión global de las formas dominantes de conocimiento y desarrollo impulsadas por la globalización hegemónica. Desde esta perspectiva, día con día, ciudadanos de todas las edades y condiciones sociales estamos asumiendo y viviendo como naturales o normales relaciones sociales basadas en la desigualdad. Desde que nacemos, somos socializados en una cultura global que tiende a convertir la diversidad racial, étnica, sexual, de género, de origen social, etcétera, en diferencia y desigualdad. Al mismo tiempo, somos expuestos a una gran cantidad de información a partir de la cual aprendemos a considerar superiores ciertos prototipos de belleza como formas de organización económica, política y social de las culturas europeas. Así, contribuimos con nuestro actuar cotidiano a fortalecer el tipo de racionalidad y sociabilidad excluyentes desde los que se edificaron aquellas culturas. Segundo, en este contexto, leer literatura abre ante niños y jóvenes y adultos un panorama de significación diferente acerca de nuestra realidad social. De ello hemos dado cuenta casi todos los ponentes de este seminario. Autores e ilustradores mexicanos y extranjeros comparten su experiencia vital con los lectores. De este modo, la literatura se convierte en fuente de información creativa, emotiva y sensible, que pone en tela de duda las certezas diarias a partir de las cuales construimos el sentido de nuestra vida individual y a través de ella la vida colectiva. Sin embargo, el peso del contexto de la globalización hegemónica en que vivimos es tan fuerte que el mero acto de leer es insuficiente para contrarrestar su abrumadora influencia. Para que el potencial transformador de la lectura tenga un impacto real en las sociedades latinoamericanas, es fundamental que las actividades de promoción de la lectura no se mantengan al margen de esta problematización. Esto es lo que estamos impulsando ahora en Bunco Papalote, Asociación Civil, a donde asisten semanalmente niños desde los 6 meses hasta los 15 años de edad, a participar en talleres de lectura de literatura infantil. Entre ellos, los libros y la lectura se convierten en el punto de partida para poner énfasis en la calidad de las interacciones sociales entre el público de diverso origen social y cultural que asiste. Así, de manera cotidiana, el ejercicio de la lectura gozosa se vincula activamente con la práctica de interacciones constructivas, horizontales y democráticas entre un público marcadamente heterogéneo. A través de esta experiencia continua, tanto los niños que provienen de familias de clase media o media alta, como aquellos que lo hacen de familias de clase baja, tienen oportunidad de reconocer y contrarrestar los múltiples prejuicios a partir de los cuales se relacionan los unos con los otros. Por último, para que la lectura tenga un impacto real en la transformación de las sociedades latinoamericanas, es vital que las organizaciones civiles de promoción de la lectura reflexionen acerca del núcleo problemático contenido en esta noción de sociedad civil. Es fundamental ser conscientes de la riesgosa polisemia de sentidos que este concepto conlleva, en el marco de proyectos políticos antagónicos. En este sentido, es primordial ser conscientes de a qué proyecto político favorecen las acciones que la sociedad civil emprende, cargadas de entusiasmo, creatividad y buena voluntad. De lo contrario, se corre el peligro de contribuir con aquello que en realidad se quiere combatir. Muchas gracias. Muchas gracias Aida, gracias por compartir todas estas experiencias con nosotros y los ejemplos que son muy ricos. Ya conocen el mecanismo de las preguntas, así es que si tienen algunas listas. Yo quisiera preguntarle a Aida, ¿consideras que hay libros de literatura infantil que promueven mejor esta interacción entre grupos heterógenos que otros? Pues mira, Sofía, sí y no. O sea, no creo que valga la pena hacer un catálogo de los libros que pueden promover. Yo creo que más que en los libros, está en la actitud y el conocimiento acerca de estos temas que tenga el moderador o la persona que esté trabajando con los niños. Cualquier libro se puede prestar para hablar de estos temas, cualquier libro. Y si hay tiempo, me espero a las preguntas. ¿Se lo dejen bloque? Muchas gracias. A ver, déjenme nada más encontrarlo. Por aquí lo tengo. A ver, ahí les va. 204. Bueno, hay un libro de varios cuentos, no me acuerdo, está por aquí atrás la referencia, pero no me acuerdo el de tu amigo, bueno ahorita no lo dice, pero hay un libro que se está leyendo en este taller que se observó y entonces es de varios relatos y este relato se llama, este relato se llama Campanas y entonces en ella se lee lo siguiente. A mediados del siglo XVI la campana de un pueblo de España rompió el silencio a la medianoche. Su tañer violento logró que la gente acudiera a la iglesia a indagar el motivo del repite. Para todos fue sorprendente saber que la campana había tocado sola. Por su extrañeza, el caso se turnó a la Corte de Madrid. Esta corte, entre otras medidas, determinó que la campana saliese desterrada de aquellos dominios para las indias. La campana sin lengua, pues le quitaron el badajo por altanera, llegó a la Ciudad de México y purgó su condena arriba del reloj de la fachada del Palacio Nacional. Allí permaneció muda hasta su fundición en 1867. Esta lectura me lleva a entender de dónde le vino la inspiración a Charles Dickens, porque sigue hablando acerca de las campanas, para una de sus más importantes obras llamada Las Campanas. Irene invita a los muchachos a imaginar cómo era la vida de los pueblos cuando las campanas tenían un papel protagónico. Rufino señala que en la actualidad en Jalapa las campanas ya no desempeñan un papel tan importante, pero que en algunos pueblos sí, como en uno cercano a Córdoba, su mamá es de ahí. Allí, en vez del clásico gallo, es la campana que suena a las 7.30, después suena al mediodía, y de ahí no vuelve a sonar sino hasta las 5, y a misa y luego a las 8. Luego yo les comento a los muchachos, a mí algo que me pareció interesante de este cuento en especial fue que para castigar a la campana la mandan a América. ¿Qué es eso? Los niños se ríen. Ese es un prejuicio que ha prevalecido en general en la historia, que los europeos han considerado que América es inferior. Entonces, para castigar a la campana la mandan, suelto una carcajada, e Irene completa la idea al Palacio Nacional. Irene les pregunta a los niños, ¿y creen que haya repiqueteado sola? El consenso es que no. Y este ejemplo, Sofía, tiene que ver, no directamente con, tú me preguntaste para la interacción entre los niños, pero tiene que ver, o sea, como cualquier libro, mientras tengas la claridad de lo que es importante, o de por qué es importante tener esta sensibilidad también hacia los prejuicios que hay en la cultura en la que vivimos, entonces cualquier libro te permite hablar de estos temas o también propiciar una interacción constructiva entre los muchachos. Muchas gracias. Bueno, aquí dice, ¿qué hace Bunco en la formación de valores para contrarrestar la desigualdad entre los niños con diferente grado de literacidad? Creo que ya lo comenté, pero déjenme ver qué más puedo decir. Miren, el asunto de los valores es un tema que me da un poco de escozor, como le daba escozor a esta, ¿cómo se llama? A Norma le daba escozor, eso, de las moralejas. Miren, el asunto es que en la cultura, por eso es importante ponerlo en los términos en los que está desarrollada la investigación, o sea, cuando hablamos de hábitos, hablamos de esta construcción social de ideas que se comparte, Y entonces, no importa lo que tú le enseñes a los niños, los niños hacen lo que ven. Lo que ven a sus mamás, a sus papás, a la familia. Y entonces, lo que hacemos con los niños no es enseñarles valores, es dar material, o sea, los libros se convierten en el material para reflexionar. Pero además, estamos muy atentas a en qué momento en la práctica se genera la desigualdad. Y en ese momento intervenimos. Y hay veces en que se nos va la onda o tenemos una intervención que no nos pareció, cuando lo reflexionamos después, que no nos pareció la más adecuada y entonces la reflexionamos y luego tratamos de cambiar la situación. Pero entonces no es un asunto de, mira, sé bueno con tu compañerito y el valor de la amistad, sino es, los libros te dan el material para hablar de cosas que regularmente no hablas en la escuela o con la tele o cosas así. Y luego en el contacto humano, en la interacción, es en donde viene la intervención. Espero haber respondido. Bueno, aquí hay dos preguntas relacionadas con Bunko Papalota en concreto. Dice una, ¿por qué el nombre de Bunco Papalote? Y otra pregunta si todos los niños tienen entrada a Bunco o cuánto cuesta. Pero dice que sin fines de lucro y después que tiene que ser autosustentable, entonces, ¿cómo le hace? Es un asunto, ese ha sido siempre el reto de Bunco Papalote. ¿Cómo le haces para ser autosustentable sin depender de financiamiento público o privado? entonces la fórmula que encontramos fue cobrar una cuota mensual por los talleres de lectura a las personas que lo pueden pagar y a las personas que no lo pueden pagar, becarla. Cuando las becas corren a cuenta de Bunco Papalote, pues tenemos poca capacidad para becar a los niños, pero cuando hemos encontrado una fundación que beca, por ejemplo, les digo que esta investigación surgió a partir de que hay este incremento, una fundación nos ayudó a becar a 50 niños de bajos recursos en el Bunko Papalot por un año. Entonces, así es como conjugamos las dos cosas. ¿Cuál era la otra pregunta? ¿Por qué el nombre de Bunko Papalote? Porque, ¿se acuerdan al principio de la ponencia comentaba yo cuáles fueron cuatro condiciones por las cuales surge Bunko Papalote? Y entonces, Rebeca se dio a la tarea, Rebeca cuando vio que en Cholula empezaron a volverse exitosos, exitosos en términos de que la gente empezó a buscar los talleres de lectura y la comunidad se volvía interesada en los talleres de lectura, Rebeca dijo, no, pues esto tenemos que convertirlo en un bunco, porque ella tenía la experiencia de este conocimiento de que había una organización japonesa que promovía los buncos. Bunco en japonés quiere decir acervo de libros o biblioteca. Entonces se dio a la tarea de buscar este financiamiento único y a partir de ahí surgió Bunco Papalote. Bueno, aquí hay dos preguntas también relacionadas con el papel de los mediadores. Dice una, ¿cuáles serían las características necesarias que un moderador de lectura debe tener para propiciar una reflexión más enriquecedora en torno a un texto. Si quieres, después de ir a la otra. Pues yo creo que, y esa es como una de las cosas que yo quisiera señalar en este foro, es considero que quienes estamos preocupados y ocupados de construir un mundo diferente, tenemos que incluir en nuestras reflexiones temas como este de la globalización hegemónica, como de los temas que promueve el estudio, los estudios poscoloniales, o sea, toda esa gama de estudios que vienen de las ciencias sociales, tienen que ser incorporados a también el conocimiento de la parte cognitiva, técnica, psicológica de la lectura. Yo creo que mientras más elementos de reflexión y de análisis tengamos como adultos, seremos capaces de notar y de darnos cuenta lo que pasa en las experiencias. Y para nosotras ha sido un proceso muy interesante, como a partir de que estamos estudiando estos temas, de que llevamos un seminario y lo socializamos y discutimos y lo que sea, nos damos cuenta de que esas cosas están pasando en los talleres. Y entonces, no es que antes de este estudio no pasaran, sí pasaban, pero no nos dábamos cuenta o no nos dábamos cuenta con tanta claridad. Entonces, yo creo que va por ahí. La otra pregunta dice, ¿qué les dicen a los niños cuando expresan actitudes discriminatorias? Ellos reflejan lo que oyen o ven en sus hogares y eso es difícil de cambiar. Sí es difícil, pero no es imposible y depende, o sea, si es una cuestión sutil, si es una discriminación sutil o si es un prejuicio sutil, pues la respuesta y la intervención es sutil también, es cariñosa, es amable, es acogedora, tratando de que se den cuenta de lo que está pasando. Si es algo burdo, si es una situación en donde es evidente el no te me acerques, yo no te hablo, la respuesta es igual, directa, clara, contundente. Bueno, aquí hay dos preguntas también que podemos relacionarlas. dice, ¿cómo tratar a los niños en este tipo de centros para que no parezca que son conejillos de indias al ser un objeto de estudio? ¿Cómo tratan a los niños de los ejemplos, además de mantenerlos anónimos? La otra que puede relacionarse un poco con esta dice, me gustaría saber hasta dónde sus prácticas en bunco reconocen que el otro también los enriquece. Bueno, con respecto a conejillos de India, la verdad, no sé, me parece un comentario un poco extraño, porque tomar a alguien como conejillos de India implica una postura de falta de respeto, de falta de interés por el otro y en este estudio les aseguro que no ha habido esa intención, Inclusive he hablado acerca de cómo una de las características del estudio es haber conscientemente propiciado una horizontalidad entre quien encabeza y quien hace la investigación y quienes participan en el estudio. Lamento que no se haya entendido así, pero yo diría que los niños han brindado en este estudio el mismo material de reflexión que hemos brindado nosotras mismas como grupo de trabajo. O sea, por eso este trabajo de investigación se ha llevado a cabo o se denomina un trabajo de investigación-acción doblemente reflexivo, porque no es nada más una reflexión hacia qué pasa con los niños, sino qué pasa con nosotras como grupo de trabajo que promueve la lectura hacia los niños. Entonces, si en este, digamos, concepto restringido de si los niños fueron conejillas de indias, pues lo único que puedo decir es que nosotras fuimos tan conejillos de indias como ellos. Bueno, este comentario dice, excelente exposición, muchas felicidades. Hace tanta falta relacionar naturalmente los contenidos leídos con el contexto cuando es adecuado. Ustedes lo hacen. En verdad, lo que nos hace falta es tener claridad ideológica y habilidad didáctica. ¿Cómo podrían proyectar este gran esfuerzo? Creo que estaba pensando que se me olvidó contestar la pregunta con respecto al otro. ¿Cómo es esa pregunta? Tenía que ver con qué. ¿Qué tanto no se conoce? Bueno, también la participación, el esfuerzo del otro. Sí, desde luego. El trabajo se trata de enseñar haciendo. Perdón, ya la encontré. Me gustaría saber hasta dónde sus prácticas en Bunco reconocen que el otro también los enriquece. Desde luego. Nuestro trabajo no sería nada sin el otro, sin los otros, y sin lo que nos permiten reflexionar acerca de ellos y acerca de nosotras mismos. No tengo más que decir, el otro es fundamental. Y la otra pregunta ya se me olvidó. Sí, ya la pregunta no hay que estar. Así de cómo trascender o cómo. ¿Cómo puedes exactamente proyectar este gran esfuerzo? Pues miren, ahorita por ejemplo estamos estableciendo un convenio, o más bien ya hemos establecido un convenio con una fundación que está interesada en que trabajemos con organizaciones comunitarias. Esta organización, el Fondo para los Niños México, tiene una… en toda la República tiene centros comunitarios con los que trabaja y estamos empezando a hacer un proyecto piloto solo con cinco de estos centros y bueno, depende cómo va el asunto con esos grupos pilotos, que se podría extender al resto de las organizaciones comunitarias, pero pues es curioso, porque por un lado yo te diría, estamos abiertas y es cosa de proponer y de organizar, y por otro lado está el asunto de que somos un grupo así de chiquito, que hacemos todo, todas, y que de repente es difícil darte tiempo para todo, pero digamos que la intención de apertura está. Habría que buscar los mecanismos para que sea fácil hacerlo, pero por lo pronto te digo, en concreto hay ya este trabajo iniciado y pues lo que surja después ya veremos, depende también del interés de las organizaciones civiles y de las personas. Bueno, aquí hay otra pregunta relacionada con los libros. Dice, ¿y qué pasa con los prejuicios de los libros inherentes al autor? Es un poco como lo que decía Graciela el otro día, todos los libros tienen niveles. Y es cosa de cuál seleccionas, por qué los seleccionas, para qué los seleccionas y de qué quieres hablar con los niños y qué les quieres compartir a ellos. Como vieron en todos los ejemplos que puse, el asunto no es ideologizar a los niños, ni decirles por aquí va la cosa y por acá no. El asunto es cuestionar. ¿Por qué vemos cómo vemos las cosas? ¿Por qué nos comportamos como nos comportamos? ¿Por qué queriendo decir o hacer una cosa hacemos lo contrario? Bueno, aquí hay una persona que tiene la inquietud de saber cómo hacer para que toda esta información llegue a los profesores frente al grupo de primaria y preescolar. En la experiencia que hemos tenido ha sido fundamental la iniciativa de los maestros. Yo te diría que parte de la riqueza de… o sea, yo entiendo que la escuela, que la escuela pública es fundamental en el país, entiendo que lo que se haga en la escuela y en el sistema educativo mexicano es fundamental, yo lo entiendo, entiendo la magnitud de eso. Sin embargo, creo que la riqueza de las propuestas que emanan de la sociedad civil está en que no tienes toda la estructura aplastante que a veces te impide hacer cosas. Entonces, a lo que hemos apelado nosotras es no tanto a lo oficial y a la estructura, y que de ahí se trate de bajarse desde lo alto hasta la parte más abajo de la estructura, sino más bien apelar a la sensibilidad, la inteligencia, el entusiasmo de los maestros. Entonces, cualquier maestro que se ha acercado a nosotras ha recibido una atención lo mejor que hemos podido y pues así lo hemos hecho. Sé que es limitado, sé que las propuestas de este tipo de repente dan ganas de que se hagan masivas, pero creo que es como un… o sea, creo que la riqueza de estas actividades es que son pequeñas. Ahora, ¿cómo llevamos juntos o cómo le hacemos para que juntos como sociedad estas experiencias se multipliquen? O este tipo de experiencias, la reflexión que emana de este tipo de experiencias pueda llevarse a cabo en la escuela, pueda llevarse a cabo en otros espacios. Eso es una cuestión colectiva, conjunta, de cómo tienes un interés y vienes y lo expresas y entonces empieza este trabajo conjunto. Pero no creo en fórmulas de que ahora Bunco Papalote va a extenderse y a decir y a proponer, no creo que es al contrario. Bueno, aquí hay también varias personas en el auditorio que tienen la inquietud de saber dónde pueden consultar la investigación completa, si puedes proporcionarles la bibliografía o algún libro que puedas recomendarles sobre esta metodología de estudio inductivo, de investigación-acción. Claro que sí. Pues miren, si alguien conoce de casualidad a algún editor, estaría muy bien porque estoy buscando para editar la tesis como libro. Pero mientras eso sucede, desde luego, hemos querido, pero no hemos tenido tiempo de hacerlo, de subir la tesis a la página de internet para que tenga acceso toda la gente. Eso lo vamos a hacer, pero mientras tanto, si me quieren escribir a mi correo, yo les puedo mandar el documento en PDF, en lo que está al alcance de todos en la red. Eso es algo que se me ocurre de pronto. Y sí, la idea sería también publicar en la investigación para que también tenga siempre quienes estamos aquí preferimos el papel y el romanticismo del libro, entonces también va a estar esa opción. Bueno, aquí hay otra pregunta sobre si la literacidad dominante se fomenta en ciertos grupos educativos o en cierto tipo de escuelas. El asunto con la literacidad dominante es que se promueve en todo, o sea, en todas las escuelas, en más o en menor de vida. Entonces, no es un asunto de que la literacidad dominante esté mal, y entonces no es como si no fuera importante que la lectura efectivamente desarrolle algunos aspectos cognitivos, psicológicos y técnicos. Vivimos en un mundo en el que esas cosas son importantes y por eso a esas cosas se les da peso. Aquí el punto es reconocer que eso es así, reconocer la limitación de restringir a eso nada más el concepto de literacidad y tratar de ir más allá. Que bajen el libro de peripecios también. Pero ese, ah sí, ah no, no, ya, en, bueno, es que en la página de Bunco, lo que sí pueden bajar ya es un libro que escribimos que se llama Las peripecias de la lectura, que es la experiencia de Bunco, acerca de cómo inició y algunas reflexiones que hacemos con respecto a la creación de Bunco Papariot, Eso ya está en la red, ya está en la página de Bunko. Eso ya lo pueden bajar. Y también hay una persona que quiere ver el video nuevamente. Si tienen ganas y tiempo, todavía dura como siete minutos. Así que quieren que terminemos con eso, con mucho gusto. Bueno, antes de pasar a eso, leo este comentario. Dice, Aida, felicidades por la reflexión, la actitud honesta de reconocer los preficios que cargamos de la cultura genómica, hegemónica, globalizante. Qué importante es en nuestro país revalorar nuestra belleza indígena, la piel morena, el cabello negro. Felicidades por la valentía de abordarlo. Gracias por hacerlo. Yo participé en un taller para niñas sobre género y justamente reflexionamos sobre los príncipes azules, los europeos. Roald Dahl en su libro Cuentos en Verso dice, y Cenicienta dijo, hada madrina, ya no quiero un príncipe azul, ni nada que pueda parecerse, prefiero un hombre honrado y buena gente. En fin, habría tanto de qué hablar y compartir. Gracias. Muchas gracias también. .