TRANSCRIPCION

¶¶ Para mí verdaderamente es un honor Mientras Vino ayer Y se va mañana Es decirle que Es poquito tiempo pero pues me quiero agradecer muchísimo que haya desplazado desde el cono sur, que está muy lejos a 12.000 kilómetros hasta aquí para hablar con ustedes y espero que ustedes sepan apreciar cada palabra de ellos Bueno ante todo gracias a las instituciones que organizan los invitados especialmente a Elvira y a Daniel. Quiero contarles que no hay ninguna posibilidad para empezar de apagar esos dos reflectores que me incandina en un mes andernudo hacia allá. No, no se puede, ¿no? Entonces voy a hablar así. Bueno, quiero contarles que yo tengo una cierta imposibilidad de hablar sobre cosas que no tengo ganas de hablar y entonces siempre tengo que hablar sobre cosas que tengo muchas ganas de contar. Y en esta oportunidad, lo que tenía muchas ganas de contar tiene que ver con dos proyectos de investigación en curso y entonces no pude, no me salió organizar un discurso glamoroso. Más vale es algo muy marcado por los pasos de la investigación. una de ellas está más avanzada y la otra parte está mucho menos avanzada. La investigación no me pertenece con exclusividad, yo dirijo un grupo de investigación en mi universidad que actualmente, el cual actualmente el proyecto se llama producción de textos en contexto escolar, es decir que la producción que voy a mostrar ahora tiene que ver con varias personas que voy a mencionar en cada parte, y el proyecto, que en realidad es un programa de investigación porque tiene varios proyectos de varios tesistas ahí metidos, el proyecto tiene varias preocupaciones centrales. una de las preocupaciones centrales es generar una manera de investigar en didáctica de la producción de textos. Es decir, nosotros compartimos una línea de trabajo didáctica que en América Latina, para mí, el referente más importante es de Vialerna y que también compartimos desde el punto de vista de la perspectiva de trabajo con Ana Camps y con Jean-Paul Blancart en España y Suiza respectivamente, que sostiene que para poder hablar del aula hay que investigar en el aula. Pero también tenemos claro que todavía no tenemos un modelo de investigación, un modelo metodológico de investigación del aula. Es decir, estamos ensayando maneras de investigar en didáctica y por supuesto que esto es muy discutible, muchos dirían, ese modelo existe y yo estaría muy dispuesta a discutir que no es así. Nuestra preocupación en este sentido tiene que ver con que podamos sostener cosas sobre el aula que no sean mera opinión, que podamos demostrar, que podamos demostrar el efecto diferente de diferentes maneras de enseñar sobre los alumnos. Y por supuesto que si fuésemos conductistas esto sería muy fácil, pero como no somos conductistas, esto es bien complejo porque supone, tanto por parte del alumno como por parte de la clase, una cantidad de variables que suceden al mismo tiempo muy grande y esto es incontrolable, pero no por eso, imposible de ser descrito. Bueno, esto en relación a las cuestiones teóricas duras de nuestro equipo. En relación a las cuestiones del proyecto en sí, es decir, qué aspectos de la didáctica nos están preocupando. Nosotros estamos centrados sobre la producción de textos, es decir, sobre el escribir en la escuela, en contexto escolar. No estamos dispuestos, para usar una forma de enunciación no fanática, pero sí apasionada, no estamos dispuestos a creer que sucede en la escuela lo mismo que sucede fuera de la escuela sin más. Es decir, no creemos que sea suficiente la investigación psicolingüística sobre producción de textos para explicar lo que sucede dentro del aula. Y entonces, en todos los proyectos que se incluyen en este programa, del que les voy a comentar algunas cuestiones, estamos trabajando muy fuertemente sobre las relaciones entre leer, escribir, reescribir y volver a leer, y volver a escribir y volver a reescribir. Es decir, nos preocupa esta cuestión central de qué y cómo, en eso me voy a centrar hoy, qué y cómo hay que leer en la escuela para poder escribir y también nos preocupa, pero de eso no voy a hablar tanto, qué y cómo escribir y qué y cómo reescribir en la escuela. Y ninguna de estas cuestiones es sencilla. Y tenemos también la hipótesis que si cambiamos las condiciones por las cuales se realiza este proceso, las lecturas posteriores se realizan desde otra posición. ¿Qué es lo que está...? Me voy a correr un poquitito para aquí, para poner más en pantalla. Bueno, en principio me voy a referir a cómo se conversa y cómo se lee en la escuela muy sucintamente desde la bibliografía más difundida en nuestros países. Por lo menos lo que yo conozco es de México, de Argentina y de Brasil bastante y se parece mucho. bibliografía tanto académica como gran parte de lo que pasa a los diseños curriculares. Cuando nos dicen cómo tenemos que leer y conversar sobre lo que se lee en la escuela, se nos plantea habitualmente que hay que hablar mucho con los niños, que hay que tratar de que mientras se habla con los niños se incorpore la pronunciación correcta de las palabras, de manera de prevenir errores después en la escritura, que durante esas conversaciones se mejore y reformule el lenguaje de los alumnos, es decir, que el maestro haga intervenciones en esa dirección, que se hable todas las mañanas sobre lo sucedido en la jornada, es decir, que se hable de temas cotidianos próximos e inmediatos, que se narren cuentos conocidos donde fundamentalmente el intercambio tiene que ver con recuperar los sucesos más importantes del cuento y el orden en que fueron sucediendo y que se intervenga en ese intercambio posterior a la lectura con tres estrategias básicas que están en toda la bibliografía, que son la expansión, la reformulación y la integración. No me voy a expandir en esto, casi todo el mundo lo debe conocer y si no las podemos aclarar después. En función de este tipo de práctica que se propone en gran parte de la bibliografía, se sostiene que hay que hacer una selección de textos narrativos y expositivos para los alumnos. Con esos textos se trabaja en esta franja en la que yo me voy a referir, que es la franja de lo que denominamos alfabetización, que para nosotros va entre los tres y los ocho años, aunque los datos que yo voy a mostrar hoy son de primer grado, todos. Entonces, para esa franja se trabaja con textos narrativos y dispositivos, es decir, ahí hay una selección de géneros y lo que se busca de esos textos es que tengan vocabulario simple, que la información esté ordenada, que no haya exceso de ideas nuevas. se elaboran entonces especialmente para los alumnos textos que tiendan a ser breves y en los cuales el maestro va a tratar de enseñar estrategias de comprensión y para esto antes de leer el maestro se supone que tiene que conversar y explicar lo que supone que no va a ser entendido por los alumnos. Durante la lectura se detiene para explicar lo que se supone que no están entendiendo los alumnos. Y luego de la lectura, como mencionamos, lo fundamental es volver a contar la historia o si se trata de un texto expositivo, recuperar las ideas centrales y las causas, relaciones y demás. Esto es sucintamente lo que se plantea en lo que yo llamo la bibliografía hegemónica, es decir, lo que predomina en la bibliografía. Y podemos después conversar, si tenemos tiempo, de dónde vienen estas ideas. Gran parte de estas ideas vienen del análisis de la interacción en lengua oral entre padres e hijos de niños que después tienen un buen desempeño en la escuela y podemos discutir si esta cuestión es directamente trasladable a la escuela. Está detrás de estas ideas, ¿qué hay fundamentalmente detrás de estas ideas? Una de las cuestiones que no siempre se dice, pero siempre está presente, no siempre se dice explícitamente, es que para hablar existe un lenguaje correcto que el niño puede traer del hogar y que en caso de que no lo traiga desde el hogar, la escuela tiene la función de enseñarlo y de que el niño lo aprenda. Es decir, hay un lenguaje correcto y un lenguaje incorrecto, es decir, la idea no de variedad, sino de corrección, que es una idea diferente. Los textos además deben graduarse para los niños de los simples a los complejos bajo un principio que yo irónicamente llamo libros chiquitos para cabezas chiquitas y libros más grandes para cabezas más grandes como si hubiese una relación entre el tamaño de los niños y la complejidad de las obras y que además justamente cuando los niños son pequeños la dificultad, la complejidad de las historias, tanto en el plano del texto como en el plano de la ilustración, deben ser evitadas porque se le debe facilitar la comprensión al alumno. Bajo ese principio está lleno el mercado y fundamentalmente los libros de lectura, los libros de textos, están llenos de historias que pueden ser como cualquier historia, puede ser contada de maneras diferentes, pero que se tratan de contar de una manera lo más simple posible. Y no cualquier historia. Como mencionamos, se privilegian ciertos tipos de historias cuando se trata de narrativas literarias, entre comillas literarias. Acá. Hola, ahí. Bien, cuando se trata de narrativas literarias, cuentos, fábulas, etc., esas historias tienen que tener un orden de narración que sigue el orden de los hechos, un solo conflicto, por lo general solamente dos personajes y la reducción. Y la reducción del vocabulario es un tema muy importante, es decir, lo más breve posible y con las palabras más fáciles posibles. fáciles en base a lo que se supone que los niños saben. No voy a leer la historia de la tortuga y la liebre, porque todos la conocen, pero sí puedo mostrar que en este libro está contada en dos páginas, y lo que se propone hacer a los niños aparece allí abajo, en ese recuadrito, y tiene que ver con, fundamentalmente, volver a contar la historia, decir cómo son los personajes, es decir, algo que tiene que ver mucho con el control de la comprensión. Es decir, la historia, no tengo ningún problema con la historia de la Luz y la Tortuga, lo que planteo es que hay una reducción de la complejidad del lenguaje a efectos de ser contada para niños para seguir los principios que enunciamos. Y algo tanto o más dramático sucede con los textos informativos para niños, es decir, esto se ha tomado de un libro de lectura de primer grado sobre las aves, Hay una imagen, un párrafo que quiere ser un párrafo de cuerpo enciclopedia, pero que en realidad es apenas un epígrafe. Otro texto, otra imagen y debajo, no sé si alcanzan a ver, hay un texto en celeste, aquí abajo, un texto en celeste donde hay tres oraciones que no tienen sintaxis de textos enciclopédicos, sino que tienen una sintaxis canónica de sujeto, verbo, complemento de verbo, que se supone que son las oraciones que los chicos sí pueden leer. Y este es otro de otro texto donde hay también la descripción de un animal simulando ser un texto de enciclopedia. Muy bien, estos textos son los textos especialmente preparados para niños que se supone que van a facilitar la lectura, van a facilitar la comprensión y si fuésemos coherente, tendríamos que decir es la base de textos conocidos, de géneros conocidos sobre los cuales pueden escribir. Nuestra posición es todo lo contrario y voy a tratar de sintetizarla y luego mostrar algunos datos en función de decir, bueno, hay otra manera de concebir la cuestión y podemos demostrar que los niños aprenden más. Tratamos de que en la escuela los chicos y los maestros lean y escriban como se hace fuera de la escuela y como lo hacen los muy buenos lectores. Tratamos de poner a los niños en contacto con la mayor cantidad de textos que nos sea posible. Tratamos de tener una biblioteca, un rincón, un cajón, lo que sea, con libros. Y nuestro criterio de selección de las obras tiene que ver estrictamente con lo que les puede interesar a los chicos, lo que vamos descubriendo que les puede interesar y eso que les puede interesar no tiene que ver con lo próximo, más vale tiene que ver con lo lejano, con los animales que no conocen, con los desiertos que no conocen, con los planetas que no conocen. Es decir, son temas que, por supuesto, hay de lo cercano, pero más que nada hay de aquello a lo cual se puede acceder por la lectura y no se puede acceder por la experiencia directa. Para eso es la escritura, para traernos los libros distantes. Y antes que preocuparnos por lo simple o lo poco complejo de la obra, lo que nos preocupa es la calidad de la obra y esto es muy discutible, Pero todos sabemos que una cosa es una versión comercial de Sanzel y Gretel y otra cosa es la versión de TN2 de Sanzel y Gretel y cualquiera de nosotros ante los dos textos se daría cuenta rápidamente que la versión de TN2 es más larga, es más compleja, tiene palabras más difíciles, etcétera, etcétera, etcétera, pues entonces elegimos esa, no la otra. Nos preocupa que los textos les lleven a los chicos información nueva, no editar la información nueva. Nos preocupa que estén muy bien escritos y que tengan las ilustraciones de mejor calidad que podamos encontrar. Todos los días no nos proponemos simplemente hablar, sino que nos proponemos que todos los días en el aula se lea algo. que puede proponer el docente o los alumnos, pero que todos los días hacen la mente de lectura. Nos preocupa hablar sobre lo que leemos y no hablar sobre lo que pasó en lo inmediato, qué comieron, a qué jugaron, etc., sino hablar sobre lo que leemos. Lo cual no quiere decir que no se hable de lo otro. En general no tenemos mucho tiempo a hablar de lo cotidiano porque hay mucho para hablar sobre lo que leemos. tratamos de que los niños aprendan a no interrumpir la lectura a escuchar las obras completas lo contrario a interrumpirlas para escuchar y luego de la lectura muchas veces no hacemos nada hacemos silencio a veces porque nos emocionamos a veces porque no nos sale nada y en otras ocasiones trabajamos sobre algunas reacciones espontáneas de los alumnos o el maestro propone un tema para conversar sobre lo leído. Pero cuando proponemos ese tema para conversar sobre lo leído, nos preocupa muy poco que los niños puedan reconstruir la historia tal cual fue contada en términos de episodio, porque no nos preocupa controlar la comprensión, sino que tratamos de suscitar un intercambio para discutir con el texto, para releer algún fragmento, sobre todo cuando hay controversia sobre la interpretación del texto o de la imagen o de la relación del texto con la imagen, sobre todo cuando encontramos que hay alguna cuestión muy atractiva de la manera en cómo la historia es contada, es decir, cómo se usa el lenguaje para contar la historia, Tal vez diferente a cómo esta misma historia la conocíamos, no nos preocupamos por corregir el lenguaje de los alumnos, sí por usar el lenguaje acorde a los textos, no tratamos de simplificarlo, y promover que los chicos usen las palabras y expresiones que se usan en los textos, A veces, muchas veces, momentáneamente sin entender muy bien, luego van entendiendo y muy rápido. Y por supuesto que lo que está por detrás de esa manera de pensar la enseñanza no es lo mismo que lo que está por detrás de la manera referida en primer término. Pensamos que el lenguaje que se habla es diferente que el lenguaje que se escribe, es decir que son dos lenguajes que los niños pueden traer desde el hogar en un lenguaje que se habla que respetamos absolutamente cualquiera sea su variedad y que la función de la escuela no es enseñarles a hablar bien. La función de la escuela es enseñarles el lenguaje que se escribe, el cual no tienen obligación de traer desde el hogar. Pensamos que todos ingresan hablando, pero no tienen por qué conocer ese lenguaje escrito y que son justamente las complejidades de los textos los que permiten plantearse problemas a través de los cuales los alumnos pueden progresar como lectores y aprender ese lenguaje que se escribe. Creemos fuertemente, y hacia allí intentamos ir a demostrarlo, aprender ese lenguaje que se escribe desde la lectura y desde la escucha, y que ese lenguaje modifica la manera de hablar y también incide en la manera de escribir. Hasta aquí la introducción. I'm going to Vamos entonces, se pide una gran vida acerca de cuál de los dos proyectos refería primero y les explico por qué tenía una gran vida. Este que voy a referir primero, que trabajamos con dos, una tecista de maestría, Viviana Traverso, y con otra tecista, pero no de la misma maestría, bueno, María Dapino. Viviana Traverso y María Dapino son las dos colegas con las que trabajamos este proyecto. Tiene que ver con texto informativo y está más avanzado porque lleva dos años, Mientras que el otro proyecto que tenía muchas ganas de contar es con texto literario y está menos avanzado, hay datos más ahí sueltos. Esto me faltaba, que son partes que voy a leer. Bueno, este proyecto se trata de, es un proyecto que se hizo en una escuela de sectores muy marginales. Más de la mitad de los niños del salón de primer grado eran repitentes por primera, por segunda y por tercera vez. La intervención se hizo tres meses, en septiembre que en Argentina eso es, tres meses antes de terminar primer grado. La situación inicial de esos niños, tres meses antes de iniciar primer grado, era que ninguno escribía alfabéticamente, ninguno, ese cero que está ahí es alfabético. Un 15% de los alumnos tenían escritura silárico alfabética, un 19% escritura pre-silárica y un 66% escritura silárica. Esto no está ni mal ni bien, solo que es un tanto desesperante cuando faltan tres meses para terminar primer grado. La situación de los niños, no tengo que explicar lo que es la marginalidad, porque la marginalidad de México y la marginalidad de Argentina es la misma. Es decir, niños abusados, padres en situación de cárcel, hogares con solamente una madre sin trabajo y varios hermanos, etcétera, etcétera, etcétera. Creo que la única diferencia que hay es que las familias tienen menos hijos, pero todo lo demás es igual. Nuestra preocupación aquí era si nosotros hacíamos una intervención sobre lectura o una intervención sobre escritura. Y el punto fue que decidimos hacer una intervención muy fuerte sobre lectura, porque a pesar de que el problema de escritura era grave, la situación inicial de los niños se podía describir más o menos en estos tópicos. Los chicos agarraban los libros como si fuesen objetos indiscriminados de otros objetos. Es decir, lo agarraban de cualquier manera. Muchos agarraban el libro al revés. Muchos, lo único que hacían con los libros en los primeros contactos, eran pasar y pasar hojas. Algunos miraban las ilustraciones, nadie se detenía en los títulos, nadie pedía leeme acá. Y cuando le hacíamos preguntas, como por ejemplo, dirá algo en ese libro acerca de si las mariposas ponen huevos, porque empezamos a hablar sobre el tema de la reproducción, porque les interesó por ese lado, pasaban las hojas y la respuesta era, por ejemplo, no vi mariposas. Es decir, como si el texto no existiera y como si la imagen garantizara que el libro podía hablar de algo. Registramos intervenciones como las que están registradas abajo, acercarse a un equipo y preguntarle, ¿los puedo ayudar en algo? Bueno, ¿qué puedo hacer? Dar las vueltas. En lo que podía ayudar el maestro era en dar vuelta la hoja. Es decir, tal era el nivel de extrañeza con el texto. tres meses antes de terminar mi primer grado. Bueno, a partir de la exploración con una mesa grande de libros, una situación que la mayoría de nosotros hacemos, y ustedes seguramente también, acá hay mucha gente que sí conozca y que sí la hacen, pero no tiene nada de extraña, se establece un tema para investigar, entre comillas, y ese tema es animales que nacen de huevos. ¿Qué empieza a hacer la maestra a medida que va leyendo? Empieza a generar del salón una serie de afiches, ustedes no les dicen afiches, carteles, póster, siempre me confundo con esa palabra, cartelones, bueno, nosotros le decimos afiches, empieza a generar una serie de carteles donde deja anotado las cuestiones centrales sobre las que se va leyendo. Obviamente se van tomando textos al principio y la maestra se sienta en ronda a leer sobre esta cuestión de los animales que nacen de huevos. Muchas veces lee cosas que los chicos imaginan que tienen alguna información, pero no la tienen y entonces empiezan a encontrar esto. A ver, ¿por qué creía yo que esto hablaba sobre los animales que nacen de huevos y en realidad no hablan? Muchas veces le de cosas que sí tiene de información y empieza a dejar carteles en el salón con cosas anotadas del tipo de este. Estudiamos huevos, qué animales nacen de huevos, mariposas, cocodrilos, víboras, cómo hacen para salir del huevo. Una pregunta que se genera que por el momento no tiene respuesta. Los huevos salen del vientre de la hembra, otra pregunta que todavía no tiene respuesta. Y en esa selección de libros y de otros materiales buscando información, al principio encontramos esta situación. Algunos niños no parecen comprender el sentido de la tarea, parece que no entendiesen algo que para nosotros es absolutamente, nos parece obvio. y es a los libros se va a buscar información. Los libros dicen cosas que nosotros no sabemos y para saber eso hay que leer. No estamos pretendiendo que ellos lean porque está el maestro leyendo todo el tiempo, todo el tiempo, todo el tiempo. Pero sí advertimos esto, ¿no? Es decir, muchos siguen tomando el libro al revés a pesar de ver a la maestra cómo lo hace. Para muchos las imágenes son el lugar donde dice, estamos hablando de chicos que en este momento tienen ocho años, porque repiten por segunda vez primer grado y cuando traen algo para leer y la maestra les pregunta, ¿dónde leo? Señalan una imagen. Hay una fuerte centración en el conocimiento cotidiano. Bueno, vamos a averiguar si las mariposas nacen de huevos. Y entonces la respuesta es no lo vi. Los gatos no. Es decir, toda la referencia al conocimiento está referida al conocimiento cotidiano. Que no queremos desterrar, obviamente. Solamente queremos que se empiece a coordinar y enriquecer ese conocimiento cotidiano con el conocimiento que traen los libros. A través de mucha lectura del docente se va logrando progresivamente que empiece a instalarse en el salón que es posible obtener información nueva a través de la lectura. Nuestro primer propósito y lo primero que logramos con los chicos es conseguir esta idea de que los libros traen información y esa información nos puede interesar. Pasamos entonces de cuando les preguntamos qué tendríamos que hacer para saber si los dinosaurios ponen huevos, por ejemplo, de que nos respondan, ir a ver un dinosaurio, o que nos respondan, yo nunca vi, o que nos respondan, no hay dinosaurio, lo cual es cierto, y entonces si no hay dinosaurio no se sabe, a unas respuestas intermedias, esto que yo estoy mostrando acá es una apretadísima síntesis de los tipos de respuesta y de la progresión de las respuestas en el aula. A los que empiezan a decir, ver los libros, ver los dibujos que están en los libros, a los que empiezan a instalar respuestas del tipo de lo que tenemos que hacer es leer o lo que tenemos que hacer es investigar. Hasta que esto se instala en todos. Entonces, a este periodo le llamamos, y periodo que se sostenta en la lectura permanente del docente, todos los días, todos los días, todos los días, pasar de la centración en el conocimiento cotidiano a coordinar ese conocimiento cotidiano con la idea de obtener información a través de la lectura y esto acompañado todo el tiempo de toma de notas con esos carteles que se van dejando en el salón sobre lo que se va leyendo. A través de la lectura el maestro va mostrando la función de los títulos, subtítulos, índices, ilustraciones, epígrafes, muestra la coincidencia o la no coincidencia con las anticipaciones entre las partes del texto, porque lee donde se supone que hay información pero no hay, y lee donde se supone que hay información pero sí hay, y también lee donde los chicos sostienen que ahí no dice porque no está el dibujo, pero él muestra que sí dice. Entonces, muestra la complementariedad entre los segmentos no contiguos de los textos. Muestra esto de que los libros no se agarran pasando hoja por hoja, sino que realmente leer supone, a veces leer desde el principio hasta el fin, pero no siempre, y sobre todo cuando se está leyendo información, supone coordinar lo no contiguo. ¿Qué obtenemos como respuesta de los alumnos en este proceso? De nuevo, tipos de respuestas de los alumnos. Comienzan a solicitar al docente o explicar a sus compañeros algunas estrategias de búsqueda. Es decir, en vez de que nos paramos a enseñar estrategias, hacemos la lectura con ellos y a través de hacer con ellos, ellos empiezan a ejercer las mismas estrategias que nosotros hacemos con ellos. Por ejemplo, pedirle al maestro, busca acá y señalarle el índice. O decirle a un compañero, busca acá. Empiezan a no solo mirar imágenes y tener respuestas de, lee acá o hay que leer o leeme acá. Algo que aparece en todos los alumnos y es de las cosas que aparecen al principio y de la manera más acelerada. Yo no puedo mostrar acá las estadísticas tomadas sobre los registros de clase porque es algo muy complejo, que no da para una conferencia, pero todos los alumnos empiezan a usar vocabulario como macho, hembra, vientre, desecho, fósiles, y a cubrir, proteger, atraer, aparear, montículo. Es decir, estoy diciendo el léxico que hemos extraído de los registros de clase. Y no es un alumno, son todos los que empiezan a incorporar este vocabulario complejo que desde la perspectiva contraria a la que estamos sosteniendo es el vocabulario que se evita en los textos especialmente preparados para los niños. Los libros pasan a ocupar el lugar central en los alumnos. De tomarlo como un objeto entre tantos objetos, no hay ninguna duda, y de esto también hay registro tanto grabado como en video, no hay ninguna duda que el libro pasa a ocupar el lugar central. Porque se pelean para llevarse a la casa, porque llegan y en vez de ir al patio hasta que toque el timbre para entrar a la escuela, van al aula a buscar los libros, porque se llevan los libros al recreo y es algo muy rápido. Esto no se tarda más de un mes en que esto suceda, cuando hay lectura permanente de la docente de textos que tengan estas características. Bueno, este es otro de los afiches, no voy a seguir con esto. Cuando todo esto está instalado, es decir, cuando se logra instalar, insisto, en esta población no se tardó más de un mes, Cuando está instalada esta práctica de cultura escrita, es decir, cuando el conocimiento no proviene solo de lo cotidiano, sino también de los libros, empezamos a instalar no solo la escritura del docente, sino a proponer escritura a los alumnos. Y las primeras escrituras son escrituras que les entregamos nosotros y donde le pedimos a ellos que hagan algo. Por ejemplo, completar una lista, a esta altura ya teníamos largas listas de animales que nacen de huevos y que no nacen de huevos, y una de las cosas que les proponemos es completar una lista donde faltan algunos de los animales, perdón, donde hay que tachar, en este caso, los animales que no nacen en cada una de las listas. me gusta lo mismo, solo a título de ilustración en este caso, les muestro alguno de los... Este es el texto preferido por los chicos, de todos los que llevamos, es el preferido y tiene una característica, de todos los que llevamos es el más complejo. Era un texto que a nosotros nos costaba algunas partes. Es una enciclopedia para niños sobre reproducción de animales, pero a nosotros había partes que nos costaba entender y teníamos que ir a otro libro a estudiar algo para poder entender y después explicárselos a ellos. Esta es una de las páginas de ese libro sobre el cortejo, que es uno de los temas, antes del cortejo, antes de aparearse. Estos son todos los libros preferidos de los chicos. Uno se llama Los Huevos y es un diccionario visual. Otro es el cortejo dentro del huevo, guarderías ambulantes, padres solícitos. Eso es dentro de este libro de la reproducción de los animales. Y otros textos preferidos son distintos tipos de huevos y una nota sobre la gestación, que eran esas dos notas bajadas de internet que llevó la maestra, con lo cual también introduce este tema de internet que, por supuesto, para ellos no existe, porque en el lugar que viven no hay ciber, no hay computadores en las casas, que no hay ciber. Muy bien, es decir, estamos hablando de temas bien difíciles. Insisto, muchas veces nosotros tuvimos que estudiar para poder explicarles a ellos lo que decía en el texto. En un momento los cuadros se empiezan a complejizar. Este es uno de los cuadros que se complejizan entre los que nacen y no nacen de huevo, y acá están los distintos tipos de huevos y de animales. Sobre esto se les pide que hagan actividades tales como entregarles un cartel con la palabra paloma, cocodrilo y abeja y ellos tienen que buscar en cuál de esas listas tienen que colocar cada uno de estos animales. Es decir, se va introduciendo la lectura de otra manera. Se siguen tomando notas, se van encontrando respuestas y elaborando preguntas más sofisticadas y buscando en los textos. Por ejemplo, pasamos a preguntas más complejas que simplemente qué animales nacen de huevos, como me llamó la atención la cantidad de huevos que ponen los sapos. ¿Pueden buscar ustedes en este texto si dice cuántos son? ¿Cuál es la cantidad? ¿O dónde dice que las ranas y los sapos ponen huevos en el agua? ¿O dónde ponen huevos las tortugas marinas? ¿En la arena o en el agua? No me quedó claro. Y este tipo de interrogantes tanto se trabaja de manera colectiva como se empiezan a entregar los textos para que ellos busquen. Ninguno todavía lee convencionalmente, pero sí dos meses de trabajo empiezan a poder buscar información en los textos de manera exploratoria y aproximarse a alguna respuesta que después completa la maestra. Este es el nivel de escritura en este momento del proyecto. Fíjense que se combinan escrituras no alfabéticas con escrituras que aparentemente son alfabéticas, pero que en realidad son copia, huevos aparece ahí, agua, ranas, sapos. Y estas escrituras convencionales tienen que ver con la exposición al impreso de los carteles que están permanentemente siendo producidos por la maestra, discutiéndolo con los alumnos. No es que la maestra escribe y los pega, sino que los escribe con el fin. Entonces, como quiero llegar a contar algo de lo otro, no me voy a detener tanto en esto, es una explicación de las distintas fases del proyecto. Quiero mostrar algo sobre la fase de producción de texto. Este es el primer texto que los chicos le dictan colectivamente a la maestra. Ya no es una toma de notas, sino que la idea es producir una revista sobre animales que nacen de huevos, para eso se estuvo estudiando, y este es el primer texto que se dicta colectivamente. Más o menos aquí transcurrieron dos meses y medio de trabajo. Le dictan, los pajaritos, las ranas, el caracol, el dinosaurio, la mariposa y el cocodrilo ponen huevos. Los elefantes, los canguros y monos no ponen huevos, son mamíferos. Algunos sí tienen cáscara y algunos no. La cáscara protege a las crías que están adentro del huevo de los golpes y la desecación. La cáscara protege a las crías de los golpes y de la desecación. Está un poco complicada la frase, ¿no? Los huevos de los anfibios son transparentes. Los huevos de los peces tienen membrana para que no les pase nada. El agua los tapa. Este texto es el primer texto dictado colectivamente. Lo que quisiera enfatizar es la complejidad del lenguaje que hay en el texto. Es la misma complejidad del lenguaje que hay en los textos que escucharon leer. Y por supuesto que lo que estamos sosteniendo es que si leo textos más supuestamente sencillos y adaptados para ellos, lo que van a producir no puede tener nunca la complejidad porque de dónde van a sacar esta complejidad del éxito de construcción sintáctica de escritura. hacen una relectura del texto y corrigen algunas cosas. Una de las cosas que corrigen es en esa primera parte, la cuestión de que hay algunos animales que están en singular y otros en plural, pasan todo eso al plural, agregan algo de pintuación. Bueno, sería muy largo explicar toda esa predicción. acá hay otro de los textos, el segundo texto dictado colectivamente, vamos a saltearlo, vamos al tercero donde hay una cosa muy interesante porque es que es sobre un ave que se llama Rabiorcado, no sé si existe acá, en Argentina es un ave totalmente desconocida, la palabra les causa mucha gracia, es una de las primeras palabras que empiezan a enseñarle, salen al recreo para llevar palabras nuevas. Es un ave que en el momento del cortejo infla el buche, es un buche rojo, y lo infla tanto como su cuerpo para atraer a la hembra. Y entonces la primera versión es el ave, perdón, la ave infla el buche, cambian esa expresión por un título que es buche inflado, es que desde el punto de vista de cómo se escriben los títulos, buche inflado es mucho más parecido a cómo se escribe un título en una enciclopedia, porque es una construcción nominal. Y luego en la escritura, la primera versión es, el rabiorcado infla su buche para atraer a la hembra como un globo rojo, es un ave. Y en la relectura modifican y ponen el rabio orcado es un ave, es decir, la última parte la eliminan y la pasan a ser predicado de la primera constitución del rabio orcado. Ahí introducen un punto, infla su buche para atraer a la hembra, introducen una coma como un globo rojo punto. ¿Cómo introducen el punto y la coma? Es una cuestión que necesitaría una hora para explicar el procedimiento y demás. Sintéticamente lo que puedo decir es, los chicos empiezan a manifestar falta algo, y la maestra empieza a mostrar, a releer en los libros y mostrarles a ellos qué cosas se ponen en los textos. Y por supuesto que la decisión de poner un punto o una coma finalmente es de la maestra, pero lo que ellos sí aprenden ahí es que existen otras marcas para marcar cierto tipo de separaciones entre elementos de texto. Aunque sea la maestra la que dice si ahí va un paréntesis, una coma o un punto, pero sí empiezan a ver que hay otras marcas que no son las letras y qué función tienen estas otras marcas. Perdón, esta es la producción que queda en la página de enciclopedia, ahí abajo está el del bucho inflado y el de la mariposa rara que era la primera. Esta es otra que también es interesante porque, de nuevo, primero ponen un título que es una construcción verbal, fabrican el nido con papel y después el título es una construcción, lo cambian y ponen el nido de papel. Y el texto es, las aristas hacen su nido con papel. Esto está dictado a la maestra, ¿no? En la primera versión decía, mascan pedacitos de madera y en la segunda versión prefieren una reiteración, las avispas, perdón, en la primera versión dice las avispas mascan pedacitos de madera, en la segunda versión eliminan las avispas y ponen mascando para conectar con la construcción anterior, mascando pedacitos de madera y luego los unen con saliva y hacen capas de papel. Y ahí también hay una discusión, porque al principio eran pedacitos de papel y lo cambian por capas de papel. No es fácil explicar cómo las avispas hacen esto. Yo recuerdo que la situación inicial de estos niños era tomar los libros como objeto. Aquí ya estamos tres meses después. Y por último, a partir de algunas imágenes que repartimos para trabajar sobre las hojas finales de la revista, están las escrituras de ellos. En la... esta es Agustín y Micaela, ahí hay un pollito. Estos niños inician con escritura silábica, luego hay un ponen huevos donde se mantiene esa escritura silábica, pero agregan algo que toman de los carteles, evidentemente, esa no es traducción alfabética propia, pero abajo hay un cocodrilo y una serpiente que sin duda no pudieron copiar totalmente porque no es la misma serpiente convencional. Estos otros tienen un inicio cuando empezamos el proyecto con escritura presilávica y acá sí hay un avance conceptual muy claro, muy evidente, En miandú pone huevos. En la segunda se ve muy clara la escritura silábica, pone huevos. Esa B, la diferencia entre B y huevos. La serpiente pone huevos y sapo. No voy a tomar cada uno, sino a estos pocos ejemplos. estos chicos empieza una, Alejandra con escritura silábica y Miguel con escritura presilábica y Alejandra claramente cuando terminamos está en nivel silábico alfabético y nivel silábico. Voy a saltear los demás, estas son las escrituras originales de los chicos. Lo que sí voy a mostrar es el avance de estos nenes luego de tres meses de trabajo en un trabajo donde, como ustedes pudieron ver, solamente el momento de escritura por sí mismo es el final. La mayor parte del tiempo estuvo destinado a la lectura de textos con estas características, no de cualquier texto, a la escritura del maestro delante de los niños y a trabajos de lectura por sí mismo de los chicos. Lo que vemos ahí es que los chicos con escritura presilábica en el grupo experimental descienden, es decir, son el 26% en el inicio y descienden al 8% tres meses después. En el grupo control, son más, el 50% de los chicos tienen escritura presilábica y terminan el año exactamente igual, el 50% de los chicos tienen escritura presilábica. La escritura silábica en nuestro grupo, que era la predominante, era el 63%, casi desaparece al 1%. En el otro grupo también desciende la escritura silábica. La escritura filárico alfabética era el 11% en nuestro grupo y asciende al 20%. En el otro grupo también asciende al 20%. Y la escritura alfabética que no existía en nuestro grupo asciende al 20% de los alumnos. Y en el otro grupo, que sí tenían chicos con escritura alfabética en el inicio del año, permanece igual. Es decir, tantos alfabéticos iniciaron como terminaron después de esos tres meses. Bueno, los datos, evidentemente lo que están mostrando es que la manera de trabajar lectura incidió en la escritura porque de ninguna manera el predominio de situaciones durante el desarrollo del proyecto fue de escritura. Fueron muy pocas las situaciones de escritura. Y por supuesto que si hubiésemos tenido tiempo de trabajar también escritura, esperaríamos haber encontrado otras situaciones. Este proyecto es con cuentos clásicos maravillosos. Y las personas que trabajaron en el proyecto son Agustina Peláez, Alexandra Payone y Yamila Wallace, otras de las compañeras de equipo. Tenemos en este proyecto algunas hipótesis, o sea, pasamos de lectura de textos informativos a lectura de literatura. También bajo esa condición de la mejor obra de cada una, de la mejor versión del cuento que tengamos, sin importarnos nada la complejidad de la historia. Por supuesto que, como siempre digo, no empezamos por las obras completas de Borges, por supuesto, estamos hablando de literatura infantil. Las etapas de este proyecto, que es un proyecto largo y del cual vamos recién por la tercera etapa, las voy a tratar de sintetizar. En una primera etapa del proyecto que dura seis meses, la maestra lo único que hizo fue leer, solamente leyó. Exploró con los niños muchos textos y se sentó a leer con ellos y abrió espacios de opinión con los alumnos con las características que ya mencioné. ¿Qué leyó en ese momento? Pero en ese momento leyó cuentos tradicionales y cuentos contemporáneos y a medida que iban leyendo cada vez más, los chicos empezaron a demandar centrarse en lectura de cuentos de brujas que en eso se concentran. En la segunda etapa del proyecto, que es una etapa que tiene que ver con las necesidades de experimentación con los alumnos, no tiene que ver con necesidades didácticas, los chicos escriben en parejas y luego de manera grupal Caperucita Roja. Aclaro que nunca leyeron Caperucita Roja en la escuela y aclaro que tomamos Caperucita Roja porque es una historia que está muy estudiada en la investigación psicolingüística y que por lo tanto tenemos parámetros de comparación. En la tercera etapa del proyecto, que es a la vez una etapa de investigación y una etapa didáctica, de necesidad didáctica, el trabajo se hace sobre Hansel y Greter, en una versión original de los hermanos Grimm y en una versión de Tony Rob. Se leen las dos versiones y se planifica colectivamente con los alumnos sobre esas versiones. Se dicta al docente una nueva versión, se revisa la historia de Hansel y Gretchen. En la cuarta etapa se revisan las caperucitas rojas que han sido producidas en parejas y de manera colectiva. Que de nuevo es una etapa por las necesidades de la investigación y no por necesidades didácticas. Y en la última etapa lo que se va a hacer, porque todavía no llegamos ahí, en la última etapa lo que se va a hacer es la lectura de Pulgarcito. Pulgarcito ustedes saben que es la misma historia de Hansel y Gretel en versión francesa. La misma historia, digamos, la misma secuencia narrativa con algunas variaciones. Donde el maestro lee ahora sí una versión comercial y una versión no comercial. de Pulgarcito y lo que va a pedir en ese momento es opinión sobre cuál de las dos versiones les parece mejor a los chicos y por qué. Muy bien, ¿por qué estamos planteando estas cinco etapas? En la primera etapa, lo que estamos planteando, ¿cuál es la actividad de la ley? Estamos planteando que los niños escuchen leer al docente y vayan construyendo saber sobre la lectura. Yo quiero mostrarles aquí, quiero leerles aquí parte del relatorio de la maestra sobre esta etapa. Es decir, qué tipo de saberes sobre la lectura la maestra va registrando que aparece. Los chicos han discutido, por ejemplo, sobre expresar el efecto que el cuento les produjo. Pero Risa es una de las cosas que aparece en las aventuras de la bruja Liliana Paca y Poca, Berta y Mom, suspenso y expectativa con Basilisa durante la entrada al bosque, familiaridad y confianza con los hechos de Blancanieves, porque es una historia muy conocida, complicidad en la historia de Rapunzel. Señala también que plantearon dudas que no pueden encontrar respuesta en el texto y que promueven alternativas, como por ejemplo, ¿cómo hizo para entrar Rapunzel a la torre si dice que no tenía escaleras ni puertas, solo una pequeña ventana en lo alto? Los chicos solicitan relectura de frases que les impactan. Por ejemplo, estoy señalando las que están registradas como las frases que los chicos quieren que la maestra les vuelva a leer. Los pasajes por determinadas frases son, por ejemplo, el príncipe le dijo gentilmente que la había escuchado cantar y que su corazón había sido tocado por su dulce melodía. En otra historia, ella lo miró con ojos perversos y diabólicos. En otra historia, como Beppo venía de fábrica con un abrigo de piel incorporado, salió tal como estaba detrás de su ama. Perdón, no mencioné que en este caso es otra escuela, los niños son niños de clase media baja. Señala también que los niños empiezan de tanto pedir reiteración a aprender de memoria pasajes de muchas historias, que no las señalo porque sería muy largo. Señalan que los chicos reparan sobre la repetición como recurso lingüístico en uso. Tendrá que, por ejemplo, en una de las historias, tendrá que pagar una multa y un jamón, dijo la bruja Mon, es decir, reparan que aquí hay una repetición. Reparan en recursos de edición de los textos, como descubren que el gato espantoso de una de las historias lleva esa palabra espantoso escrita con mayúscula y que en otras partes del texto está con minúscula. Entonces, bueno, empiezan a discutir a qué se debe eso. Reparan, esto es muy interesante, no pasa nada con la descripción del bosque hasta que aparece una bruja, que es una bruja citadina, que está en una plaza. Y entonces cuando aparece la plaza hay una gran discusión acerca de por qué está en una plaza y no en un bosque y cómo eran los bosques. Es decir, la discusión acerca de cómo están descriptos los bosques de las otras historias aparece a propósito de la plaza, no de los bosques. Este es el tipo de discusión que se da en esta etapa. segunda etapa en la escritura y capricita los niños escriben en parejas contando la historia solamente teniendo experiencia como lector en la tercera etapa los niños escuchan las dos versiones de Sánchez y Gretel y se dan a una tarea de escritura y ahí empiezan a plantearse problemas de escritor En la cuarta escriben en parejas, reescriben la historia de Caperucita, pero ahora la reescritura va a contar con otra condición, que es la condición de que ellos están reescribiendo, habiendo pasado no solo por lectura, sino habiendo pasado por experiencia de escritor, habiéndose planteado problemas de escritor. y lo que vamos a tratar de comprobar en la última etapa es si a partir de toda esta experiencia se puede apreciar de una manera distinta las obras que vamos a usar para este caso Pulgar City. Quiero mencionarles sobre estas etapas, no voy a ir con todo porque si no no voy a llegar a nada. Quiero mencionarles dos cuestiones que suceden en este proceso que son importantes. desde el punto de vista de cómo interviene la maestra con la lectura. En la tercera etapa, cuando está leyendo Hansel y Gretel, luego de leer las dos historias de Hansel y Gretel y de reparar sobre cuestiones en esas historias que van a tener que ver con los problemas que se plantean como escritor, hacen la planificación del texto. Entonces, en la planificación del texto, esto es lo que registramos, que son las discusiones que los chicos se dan para planificar el texto. ¿Cuáles van a ser los motivos del abandono? Si a los celos de la madre o si a la gran hambruna que pasaba la familia. ¿Cómo va a ser la madre? Si la madre va a ser solo la madrastra o si la madre va a ser la bruja que, primero, en una de las versiones que tenemos, es la madre y la bruja es la misma persona. Entonces, si en la versión de los chicos, eso va a suceder. ¿Cómo le van a dar pistas al lector? Esto es lo que nos parece central. ¿Cómo les discuten acerca de cómo les van a dar pistas al lector para que sospeche que esa madre malvada es también la bruja? ¿Cómo se van a mostrar los chicos en el bosque? ¿Cómo se va a mostrar la protección de Hansel sobre Gretel? Si Gretel va a terminar siendo la heroína del cuento, porque en alguna parte Hansel es primero el protector, pero después su protección queda invalidada por la bruja y la heroína del cuento pasa a ser Gretel, que salva al hermano, si esto va a ser así o si van a tener más vale el mismo perfil los dos personajes. ¿Cómo podemos hacer? Esta es una de las discusiones más interesantes. de cómo podemos hacer para que cuando los chicos se encuentren en la casita, al mismo tiempo el lector sienta que están salvados, pero que hay peligro, para dar la sensación de seguridad y peligro al mismo tiempo. Muy bien. Es decir, los problemas que se plantean sobre la lectura del cuento poco tienen que ver con reconstruir la historia en el orden en que fue sucediendo. Los problemas que se plantean tienen absolutamente que ver con cómo se cuenta la historia que ahora nosotros vamos a escribir. Vamos a saltear esto. ¿Qué es lo que estamos tratando de mostrar? Estamos tratando de mostrar, teniendo como base una hipótesis que todo lo que va a suceder nunca le va a suceder a todos los alumnos al mismo tiempo, porque la diversidad de respuestas es parte de lo constitutivo del aula. Pero sí queremos ver que por lo menos a algunos alumnos les suceda más que a otros algunas cosas que tienen que ver con que las escrituras reflejan lo que los niños pueden aprender sobre el escribir y el escrito a partir de la inmersión en la lectura y que la calidad del texto tiene que ver con esto. Que las producciones por sí mismas, las primeras de caperucita, pueden dar cuenta de ese conocimiento en uso, que las escrituras colectivas permiten acceder a otros saberes disponibles, pero no usados por la centración en la resolución de problemas en el nivel del sistema de escritura, que la sola lectura impacta sobre la producción bajo la condición de calidad de los textos, y esto es algo que se puede ver entre el grupo experimental y el grupo control. Para eso hay que comparar. En la tercera fase, en la fase de escritura de Hansel y Gretel, lo que queremos demostrar es que la escritura colectiva es un medio para plantearse problemas de escritor y aprender a resolverlos, y esto lo vamos a ver en el grupo experimental solamente, porque la situación no se desarrolla en el control. En la cuarta fase, en la revisión de Caperucita, que la experiencia que los chicos tuvieron como escritores al escribir Hansel y Gretel, les permiten ahora resolver problemas como escritores de Caperucita que no podían resolver contando solo con la experiencia del lector. Y en la última fase, que la experiencia de escritor permite valorar aspectos de la obra en el nivel de cómo se cuenta la historia que no son accesibles desde la lectura. Algunos muy pocos resultados sobre este proceso. Por ejemplo, les cuento cómo quedó escrito el tercer episodio de Hansel y Gretel. Pero no, primero voy a contar lo de Caperucita, voy a ir en orden, esperen, ya se los voy a leer. Tenemos 13 parejas en el grupo experimental y 9 parejas en el grupo control. Algo sobre el grupo control. En el grupo control hay una muy buena maestra que enseña con sas y sis o su y lee mucho del libro de lectura. Es decir, no estamos comparando una muy buena maestra con una mala maestra. No, las dos son muy buenas maestras que dan clase todos los días, que enseñan todos los días y que leen todos los días. Lo que pasa es que lo hacen bajo diferentes modalidades. En el grupo control, la maestra lee y lleva prácticamente todo el libro de lectura avanzado y lee todos los cuentos, estos cuentos simplificados que están en el libro de lectura. En el grupo experimental, todos los chicos escriben entre silábico alfabético y alfabético y todos están puestos en pareja y producen, como se juntan un silábico alfabético y un alfabético, producen alfabéticamente, aunque todavía con muchísimos errores. En el grupo control hay tres nenes que no escriben alfabéticamente y que desechamos esa producción porque no entraba dentro de los parámetros de lo comparable. Por eso tenemos nueve parejas y por eso hay menos parejas, pero la cantidad de niños dentro del salón es la misma. Y en el grupo control hay dos niños que no quieren escribir y que no quieren, cuando se escribe una historia complicada, y por eso trabajan con otras dos parejas y se forman dos tríos. Es decir, en términos de comparación, de alguna manera le estamos dando ventajas al grupo control. Que no importa, decimos, bueno, si encontramos alguna diferencia, es más a favor del grupo experimental. Y por supuesto que nuestra hipótesis inicial es no encontrar grandes diferencias, Porque estamos planteando que son dos maestras que leen mucho. Bien. Analizamos, básicamente, el análisis de los textos es muy complejo y no tengo tiempo a explicarlo. Los textos que están escritos en sistema alfabético, pero en un alfabético inicial, se transcriben a producción totalmente alfabética, se segmentan en enunciados y se segmentan en episodios. se hace todo un análisis para hacer de estos textos textos comparables una de las grandes diferencias que encontramos entre la producción de unos textos y otros tiene que ver con la cantidad de escritura y aquí reencontramos una diferencia que yo trabajé en mi tesis de doctorado y que también apareció en la tesis que era con otro género y con otros niños y con otros grupos Los niños, si nosotros contamos los textos, los segmentamos de esta manera y contamos la cantidad de enunciados, en la última columna donde tenemos el total, donde no están separados por enunciados, tenemos que el grupo experimental produce el 65% de los enunciados y el grupo control produce el 35% de los enunciados, aunque todavía con muchísimos errores. En el grupo control hay tres nenes que no escriben alfabéticamente y que desechamos esa producción porque no entraba dentro de los parámetros de lo comparable. Por eso tenemos nueve parejas, es decir, por eso hay menos parejas, pero la cantidad de niños dentro del salón es la misma. Y en el grupo control hay dos niños que no quieren escribir y que no quieren ponerse a escribir una historia complicada y por eso trabajan con otras dos parejas y se forman dos tríos. Es decir, en términos de comparación, de alguna manera le estamos dando ventajas al grupo control. Que no importa, decimos, bueno, si encontramos alguna diferencia es más a favor del grupo experimental. Y por supuesto que nuestra hipótesis inicial es no encontrar grandes diferencias, porque estamos planteando que son dos maestras que leen mucho. Bien, analizamos básicamente, el análisis de los textos es muy complejo y no tengo tiempo de explicarlo. Los textos que están escritos en sistema alfabético, pero no en un alfabético inicial, se transcriben a producción totalmente alfabética, se segmentan en enunciados y se segmentan en episodios. Bueno, se hace todo un análisis para hacer de estos textos textos comparables. Una de las grandes diferencias que encontramos entre la producción de unos textos y otros tiene que ver con la cantidad de escritura. Y aquí, bueno, reencontramos una diferencia que yo trabajé en mi tesis de doctorado y que también apareció en la tesis, que era con otro género y con otros niños y con otros grupos. los niños, si nosotros contamos los textos, los segmentamos de esta manera y contamos la cantidad de enunciados, en la última columna donde tenemos el total, donde no están separados por enunciados, tenemos que el grupo experimental produce el 65% de los enunciados y el grupo control produce el 35% de los enunciados. Es decir, hay una diferencia significativa en la cantidad de denunciados propuestos y el N, es decir, la cantidad total de denunciados, son 523. Perdón, yo avisé que eso no era así muy lindo para contar, que eran datos un poco aburridos, pero que a mí me parece que es importante tener datos concretos desde los cuales decir algo que no es opinable. Es decir, los niños a los cuales se les leyó textos más complejos y más largos, escriben textos más complejos y más largos. Hasta ahora lo que estoy diciendo es más largos. Ahora vamos a ver algunos detalles sobre lo más complejo. Las otras columnas van mostrando episodio por episodio. La presentación, el pedido de la madre, la llegada al bosque, la llegada del lobo, la llegada del diálogo canónico, la llegada del cazador, y ahí pasan otras cosas. Acá tenemos los tres episodios centrales, es decir, la historia de Caperucita puede ser contada de muchas maneras, pero no puede faltar el encuentro de Caperucita y el lobo en el bosque, no puede faltar la llegada del lobo a la casa de la abuelita, y no puede faltar que Caperucita llegue a la casa de la abuelita y que el lobo intente comérsela. Esos tres episodios son los episodios indispensables para contar esta historia. Claramente escriben más sobre estos tres episodios. ¿Qué otras cosas aparecen como muy diferentes? En el grupo experimental, yo les avisé además que estos datos estamos ahora analizando. En el grupo experimental hay verbos modalizados y en el grupo control no hay verbos modalizados. Es decir, en vez de se la comió y cuando tenía ganas de comérsela, se la comió. En el grupo experimental hay construcciones verbales que no son ni el indefinido ni el imperfecto simple, que ustedes llaman de otra manera, en vez de comió, comía, hay otro tipo de las construcciones, con haber, que no aparecen en el grupo control. En el grupo experimental, están acá porque ya están terminadas de analizar, estos son recursos de conexión entre los enunciados. El I es el recurso privilegiado tanto en el grupo experimental como en el control. Tenemos 13 parejas que usan el I y 8 en el control. Y ambos grupos usan el I después, el entonces, lo usan solo en el experimental y no en el control. Ambos usan el pero, ambos usan I también, después y cuando. Pero hay una serie de conectores como al fin y de repente, así que, hasta que, ese tipo de conectores solamente aparecen en el grupo experimental, no aparecen en el grupo control. Yo les voy a mostrar, y todas esas marquitas y números y demás son del análisis que se está haciendo de los textos, las dos mejores producciones del experimental y del control. Digo, muestro las dos mejores porque entre otras cosas estoy mostrando que la mejor producción del grupo control no es una mala producción. Porque ahí hay una maestra que lee, no es mala. Lo que quiero mostrar es la complejidad de la producción. Abril y Alexia son las chicas del grupo, la pareja del grupo experimental. Había una vez una nena llamada Caperucita Roja y la abuela estaba enferma y la mamá le dijo, perdón, tiene faltas de ortografía el texto original, aquí está normalizado. Había una vez una nena llamada Caperucita Roja y la abuela estaba enferma y la mamá le dijo, hay que llevarle torta en esta canajita, la torta, el jugo y el vino y no te olvides de no hablar con desconocidos. La abuela vivía en el medio del bosque. Caperucita Roja empezó a caminar. Se encontró con el lobito, lobo. El lobo le dijo, ¿a dónde vas? Y Caperucita le contestó, voy a la casa de mi abuelita. Pero qué bellas flores, no te paras a mirarlas. Pero cómo cantan los pajaritos, andas distraída, ¿eh? Cómo es tan divertido, me llama la curiosidad. Caperucita se puso a juntar flores. Es decir, unos recursos de seducción importantes del lobo. El lobo se encaminó a la casa de la abuelita, llegó a la casa de la abuelita, tocó el timbre y la abu dijo, ¿Quién es? Y el lobo dijo, soy caperucita, pase, dijo la abuelita, y se la tragó. Y caperucita, ya había muchas flores en el ramo, caperucita se fue a la casa de la abuelita, entonces, entonces, el lobo se librazó de la ropa de la abuelita, llegó caperucita roja. Bueno, acá hay muchas marcas que tienen que ver con la transcripción, no seguían, No seguían por las marcas, yo estoy leyendo lo que suponemos que es la intencionalidad de la autora. Y Caperucita ya había muchas flores en el ramo, Caperucita se fue a la casa de la abuelita, entonces, entonces Lobo se disfrazó de la ropa de la abuelita, llegó Caperucita Roja, bueno, pase. Caperucita dejó la cesta sobre la mesa, Caperucita Lobo le pregunta, Abuelita, ¿por qué? pregunta, ¿por qué tienes los ojos tan grandes? Y el lobo responde, para verte mejor. ¿Qué orejas tan grandes? pregunta Caperucita, para escucharte mejor. ¿Qué manos tan grandes tienes? Para tomarte mejor. ¿Qué boca tan grande tienes? Para comer mejor. Y se la tragó. Entonces se puso a dormir. Caramba, dijo el cazador, que paseaba por ahí. Voy a entrar, no sea que le haya pasado algo. Y por fin ya estaba por dispararle un tiro, pero escuchó la voz de la abuelita y dijo te voy a salvar. Cortó la barriga y apareció la anciana y la niña y aparecieron y vivieron felices para siempre. Bien, este es el mejor texto del grupo control. Había una vez la mamá y la hija le dio una canastita caperucita, juntó flores en la canasta y se encontró con el lobo y le dijo que vaya por el camino más largo y le mintió, el lobo fue por el camino más corto y llegó a la casa de la abuelita y se la comió y llegó caperucita y le dijo que manos tan grandes, que nariz para olerte mejor, que orejas tan grandes para escucharte mejor, qué boca tan grande para comerte mejor, y se la comió a Caperucita y el cazador vio la puerta abierta y lo vio al lobo en la cama de la abuelita y le cortó la panza a la abuelita y a Caperucita le puso muchas piedras y se cayó al agua, fin. Es decir, no está mal contada la historia, está bien contada y está coherente, Solo que yo creo que se ve claramente, ¿no? Es decir, la historia de Alexia, de Abril y Alexia, es una historia complejizada, donde inclusive hay muchas partes donde hay ciertos errores de cohesión, ciertas fallas en la cohesión, porque es mucho más difícil de ser contada. Por último les quiero leer, es último, ¿no? Por último, les quiero leer una parte de la producción colectiva, solo un episodio porque es larguísimo, de la producción colectiva de Hansel y Gretel, donde, como señalamos en las hipótesis, en la producción colectiva hay mucha más posibilidad de tematizar sobre recursos complejos que no aparecen en los otros casos. Y vamos a ver además cómo se toma el lenguaje de los cuentos absolutamente como está en el cuento. A la mañana siguiente el leñador y la madrasta lo llevaron a los niños al bosque. El papá le cantaba canciones a Gretel, pero la idea de abandonar a los niños en el bosque no le gustaba porque quería mucho a Hansel. Cada tanto se detenía a mirar la casa. Padre, ¿por qué te detienes? Hansel, estoy mirando a mi gato negro. Esto está en la historia. La madre, tonto, ese no es tu gato negro, es el humo de la chimenea. Pero en realidad Hansel no se detenía para ver su gato negro, se detenía para dejar caer las piedritas para encontrar el camino de regreso a casa. Hansel y Greta regresaron felices a su casa, a las 12 de la noche golpearon a la puerta y el papa abrió la puerta, se puso contento y la madrasta muy curiosa. A la mañana siguiente la madrasta vuelve a planear abandonarlos, del otro lado más adentro del bosque oscuro. Hansel va a recoger piedritas, escuchen esta parte, pero esta vez, que además no está en ninguna de las dos versiones que leyeron, va a recoger piedritas, pero esta vez la puerta estaba cerrada con llave porque la madrastra tenía la llave de la puerta. Hansel tomó un palito largo y le quitó la llave a la madrastra y abrió la puerta. Otra alternativa que anotan. Hansel salió por la ventana, porque acá discuten, ¿no? Pero esta vez no había piedritas, entonces Hansen juntó miguitas de pan. A la mañana siguiente los papás lo llevaron del otro lado del bosque, porque Hansen, del otro lado del bosque, perdón que me perdí, y Hansen se detenía, cada vez su papá le preguntaba, ¿por qué te detienes? Para mirar las libélulas, otros chicos proponen los saltamontes, que me quieren decir adiós. Tonto, eso no es una nivélula, es el reflejo que el sol que da a una piedrita en forma de bicho, pero en realidad Hansel se detenía para arrojar miguitas de pan. Hansel se detenía para arrojar las miguitas de pan, otros dicen bellotas, y cuando llegaron adentro del bosque, el papá fue a buscar leña para encender fuego para que no tengan frío. Ansel y Gretel, la madrastra, le dijo que se pongan cerca del fuego para calentarse las manos. El papá y la madrastra fueron a cortar leña, pero en realidad, escuchen esta parte, el sonido que escuchaban no venía de un hacha, sino de una ardilla que estaba comiendo su bellota. Otros chicos proponen que venía de un pájaro carpintero. A la mañana siguiente siguieron caminando y siguieron caminando porque los pájanos se comieron la amiguita y cada vez se metieron más adentro del bosque. Y no les sigo leyendo porque ya basta. Me encantaría ver la parte, si podemos en algún momento ver, la parte donde discuten sobre cómo escribir este pasaje, donde están discutiendo sobre los problemas del escritor. Bueno, hasta aquí les puedo contar del avance de estas relaciones entre lectura y escritura. Tal vez tengamos alguna oportunidad, siempre hay aquí en México, de contarles cómo terminó esta historia con Pulgarcito. Muchas gracias.