TRANSCRIPCION

En este programa se presentarán algunas facetas de la investigación realizada por Alejandra Ferreiro con cinco maestros de danza, con al menos 15 años de experiencia en la formación de intérpretes de danza de dos escuelas profesionales de la Ciudad de México, la Academia de la Danza Mexicana y la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea. Alejandra Correiro Pérez es egresada de la Academia de la Danza Mexicana como maestra y ejecutante de danza folclórica. Ha estudiado pedagogía, educación e investigación artísticas y es doctora en Ciencias Sociales por la UAM Xochimilco. Formó parte de la Compañía de Danza Folclórica de la Academia de la Danza Mexicana, institución donde posteriormente se desarrolló como docente y directora. Es especialista certificada en Language of Dance, método creado por Anne Hutchinson Gess para el desarrollo de la creatividad. Desde 1995 es investigadora del CENI de Dance. Actualmente imparte clases en la maestría de Desarrollo Educativo, Línea de Educación Artística de la Universidad Pedagógica Nacional y es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Ella construyó un conjunto de estrategias para estudiar la práctica educativa dancística profesional. A partir de la red conceptual del antropólogo escocés, Victor Thor, gracias a esta perspectiva teórica, enfocó la mirada en las acciones ritualizadas de los maestros para identificar los usos diferenciales de las prácticas institucionalizadas, con los que cada maestro responde a la ansiedad que suscita el trabajo único del aula. recuperada las creaciones metodológicas en las que condensa sus experiencias de analizar los procedimientos educativos con los que impulsan a los alumnos a apropiarse de su cuerpo y habitarlo gozosamente, al tiempo que lo convierten en un signo de movimiento capaz de ofrecer a otros una experiencia estética. En la primera parte del programa se muestran algunas de las acciones ritualizadas, habilidades clínicas y estrategias desarrolladas por los maestros de danza clásica. Y en la segunda, se presentan los aspectos más significativos de las experiencias y creaciones metodológicas de los maestros de danza contemporánea. Todo proceso de investigación exige una mirada teórica que le permite al investigador distanciarse del fenómeno que estudia. escenarios rituales es la idea que construí para mirar desde otra perspectiva de manera diferente la densa trama de procesos que constituye la práctica educativa dancística profesional en esta idea digo dos conceptos por un lado la de escenario que a su vez me permite pensar en dos circunstancias que ocurren El aula como un escenario vivo en el cual se producen interacciones y relaciones, gracias a las cuales los alumnos construyen significaciones sociales y escolares. Por el otro lado, la idea de escenario remite a la simbólica escénica que todo bailarín ha vivido en algún momento. Ya sea recurriendo a la memoria del propio alumno al habitar su cuerpo, al tener la experiencia estética del movimiento o bien cuando el maestro convoca las imágenes de bailarines, de grandes intérpretes de la danza, que son el referente obligado para que el bailarín estudiante pueda realizar este esfuerzo de modelación corporal y afectiva. Por otro lado, tomo la idea de ritual, que es un concepto que proviene de la antropología de la experiencia de Víctor Todner. Esta noción me permite pensar dos dimensiones de la práctica educativa. Por un lado, la dimensión reiteradora, los hábitos, la tradición educativa y la experiencia que ha acumulado el maestro y que ha condensado en estrategias y acciones precisamente recurrentes. Y por el otro lado las acciones creativas, una dimensión creadora que el maestro genera al enfrentarse a las situaciones únicas e irrepetibles de cada salón de clase, de cada estudiante y de cada situación educativa. Cuando el maestro enfrenta la incertidumbre del salón de clase, en ese momento crea algunas acciones que resuelven los problemas a los que se está enfrentando en el aula. Por otro lado, la idea que potenció específicamente la posibilidad de tomar esta idea de ritual es que el ritual hace deseable lo obligatorio. Quiere decir que las acciones que los maestros realizan en el salón de clase hacen que la norma, la modelación, el difícil proceso por el cual un estudiante de danza tiene que pasar para convertirse en bailarín, se vuelva deseable. El maestro genera estas acciones a las que denominé ritualizadas porque en ellas se combinan ambos aspectos, la dimensión reiteradora y la dimensión creativa. En primer lugar, estudié las acciones ritualizadas de los maestros de danza clásica. Elegí a tres maestros de danza clásica que por lo menos tenían 15 años en las escuelas profesionales de danza. La maestra Elsa Recaño, la maestra Graciela González y la maestra Alma Mino Juárez. En cada una de ellas identifiqué las peculiares producciones que hacen y las peculiares interpretaciones que hacen de la técnica dancística y de la metodología que aplica. Elsa Recaño se gradúa en la Escuela Real de Ballet de Londres, Inglaterra. Inicia su carrera artística en el Sarlats Wells Opera Ballet y la continúa como solista en el Ballet Rambert de Londres, con el cual participa en extensas giras por Europa, Asia y África. Se desempeña como bailarina, maestra y coreógrafa en el Ballet Teatro Municipal y el Ballet Nacional de Caracas, Venezuela. Llega a México como bailarina del Ballet Clásico 70, dirigido por Nelly Jaffe. Ha sido asesora de la Dirección de Danza de Limba, postdirectora artística y maestra de la Compañía Nacional de Danza y subdirectora de la Escuela Nacional de Danza Clásica. La barra al piso Es una barra muy interesante porque se concentra en la región de la cadera, la región pélvica. Y entonces esto hace que el alumno ya al comenzar su barra normal, ya tenga una sensación en la cadera muy clarita de donde va a provenir el andeor. el uso del andeor correcto en cuanto a lo de las puntas fíjate que si ha pasado algo yo introduje un proyecto en la escuela para que cambiaran toda la enseñanza de la punta y estos son programas no solamente los programas de cada año a partir del segundo año sino también la manera de enseñar la punta esto con muy clara tengo una muy clara visión del asunto de las niñas salían de octavo año y si se podía montar subir y bajar de la punta pero se le veían los pies como si tuvieran botitas y de eso no se trata ¿verdad? se trata de que los pies se vean como las manos se vean como los pies no que uno tiene botas entonces a partir de esto estuve trabajando en otras maneras de enseñar la punta y es más ya después esto hace tres años y medio que introduje esto ya estuvimos ya les di un cursillo a los maestros que dan punta en la escuela y creo que ya comenzamos a trabajar sobre eso Y me di cuenta después que dije, bueno, ¿en qué he transformado yo esto? Y si en efecto sí he transformado la clase. Hay dos cosas en particular. Una es el trabajo de la rodilla a la punta del pie, que lo he hecho mucho más intenso, que viene con el doblar y el estirar también. Y que esto me va a ayudar definitivamente para toda la respuesta de la punta, del pie en la punta. Y el otro es hacer la barra mucho más, comillas, aeróbica. ¿Sí? O sea, no hay muchas paradas, hay el mínimo de paradas. Porque yo siento que ahorita se le exige tanto al bailarín que necesita tener esa resistencia. Y sí, sí salen con bastante más resistencia. La danza es un diálogo de cuerpos. La obra coreográfica se construye en una relación cuerpo a cuerpo. Por eso bailar entraña una disposición para el encuentro subjetivo. En la práctica dancística, la noción de aproximación es el eje de la constitución de la corporalidad. Pero esta exige un doble movimiento del intérprete. Por un lado, una atenta escucha de su cuerpo, lo que lo obliga a desviarse de la rigidez de la técnica corporal y concentrarse en sus propias sensaciones, descubrir nuevas sensaciones que le permitan habitar y rehabitar su cuerpo. Pero también necesita despojarse de esta atenta escucha y abrirse al mundo, al encuentro intersubjetivo, al encuentro con otros cuerpos. Esta condición de la práctica dancística está presente en la práctica educativa dancística profesional. El estudiante tiene que hacer este doble movimiento. En primer lugar, aprender a escuchar su cuerpo. Pero desafortunadamente esta escucha de su cuerpo no la puede hacer sin el apoyo continuo de su maestro. El maestro es el que le va indicando los caminos por los cuales tiene que transitar para descubrir nuevas sensaciones. De manera que en primer término deberá renunciar a la privacidad de su cuerpo y permitir que el maestro se acerque inusualmente a él y pueda corregirlo. El maestro le indicará con las correcciones físicas y verbales cuáles deberán ser aquellos aspectos a corregir. Pero al mismo tiempo deberá aprender a prescindir de este apoyo para poder apropiarse de esas sensaciones y crear los movimientos, crear los hábitos que le permitan moverse sin esfuerzo para poder convertirse en un intérprete que utiliza este bagaje de experiencias y emociones para generar nuevas expresiones. Veremos ahorita con Graciela González cómo ella ha desarrollado esta experiencia, esta habilidad clínica para corregir cuerpos, exactitud y precisión en la interpretación y en la formación del intérprete profesional. Graciela González, egresada de la Academia de la Danza Mexicana como bailarina y maestra de danza clásica y contemporánea. Inicia su carrera artística en ocho en foro y la continúa con el ballet contemporáneo de la Academia de la Danza Mexicana, ballet independiente y ballet contemporáneo de Jalapa. Además de participar en múltiples obras de teatro infantil, se ha desempeñado como maestra de la Academia de la Danza Mexicana desde 1966. Fue maestra, directora de ensayos y de escena de ballet independiente, además de subdirectora de Dance Háfora. En 1991 recibió la beca de la Fundación Bodif Jenkins. Izquierdo, un, pa, un, que, un. PLEE. A mí me parece muy importante que los niños entiendan exactamente lo que tú les estás pidiendo. Entiendo que al principio les cuesta trabajo porque no saben lo que les estás pidiendo. normalmente los niños que llegan a la escuela no han hecho danza. Y si han hecho danza ha sido de una manera totalmente recreativa, no profesional, lo cual hace que los niños no tengan un conocimiento de las sensaciones de su cuerpo, que no las identifiquen y mucho menos que les digas, lanza los isquiones al techo y que los niños entiendan de lo que les estás hablando, ¿no? Para empezar no saben ni lo que son isquiones, ni cómo lo pueden hacer, entonces poco a poco se va construyendo este lenguaje tarda mucho tiempo en algunos tarda muchos meses hasta que logran entender exactamente lo que tú quieres que hagas pero es muy importante para uno como maestro poderlo construir porque si no lo construyes no hay una comunicación correcta con los estudiantes incluso con las manos tú sabes cuando su músculo está trabajando correctamente en el sentido que tú quieres que trabajen o cuando lo están apretando o cuando están trabajando otra parte muscular que no es la que tú necesitas que trabajen. Entonces les doy algunos tips de nombres de los músculos, de los huesos, de alguna parte del hueso para que ellos identifiquen lo que tienen que mover. Pero no entramos realmente a una lección profunda de anatomía, sino cosas muy específicas donde ellos van entendiendo y sintiendo la parte que tú quieres que muevan. La mayoría de las veces, y hasta en los alumnos adultos, lo hacemos a través de que toquen el cuerpo del maestro. en este caso a mí me tocan y saben lo que yo quiero que muevan, a lo mejor les cuesta trabajo realmente moverlo al principio, pero por lo menos tienen la idea de lo que tú quieres que ellos muevan. Es muy importante trabajar la imagen porque finalmente estás creando, a la par que un técnico tienes que estar creando o motivando a un artista más que creándolo. Decía Ana, so con los que el artista nace, no se hace. Pero tienes que darle imágenes de donde él se pueda detener para poder hacer lo que tú quieres que él haga. Entonces a mí me funciona muy bien darle ese tipo de imágenes a los niños para que ellos puedan tener una visión más clara de lo que sucede. A veces es musical, a veces es una imagen que sea más común para ellos de animales, de árboles, de plantas, de cosas que las identifican más fácilmente, pero que finalmente les sirven para apoyarse y hacer su trabajo correcto. Pues mira, con los niños chiquitos trabajo una parte que es la parte creativa, donde trabajo el salto de los animales. Y ellos van identificando que no salta igual una rana que una gacela o que un perro. Van identificando este tipo distinto de movimiento. y cuando lo aplicas en danza lo entienden más fácilmente porque ya tuvieron la vivencia de haberse movido de cierta forma. A mí me funciona muchísimo. Los niños, en primer lugar, se divierten como enanos, les gusta mucho hacer este tipo de trabajo. Y en segundo lugar, tienen sensaciones físicas que difícilmente las van a lograr en esos niveles a nivel técnico, a nivel de danza, pero que sí les van a servir en un futuro para la danza. Cierra adelante, cuatro. Ta-u. Plie-ta-u. Cierra atrás. El intenso placer que genera el cuerpo en movimiento va precedido de un riguroso proceso de modelación corporal que en muchas ocasiones se torna doloroso. Si el maestro no cuida aquellos aspectos de la situación emocional del estudiante o de que lo enseñe a identificar aquellos dolores que se pueden convertir en lastimaduras, el alumno puede tener un enorme sufrimiento. Por eso es muy importante que los maestros generen estrategias para evitar este proceso doloroso al máximo. Alma Mino, además de utilizar la música como un recurso para que penetre el cuerpo y pueda disfrutar de la musicalidad del movimiento, ha generado también otros procedimientos en los cuales busca que el estudiante sienta que estas dificultades técnicas que enfrentan, porque no todos los cuerpos tienen las mismas condiciones, este proceso se torne placentero, se torne amable, lo impulsa continuamente en lugar de estar enfatizando todo el tiempo en lo negativo, lo difícil, lo complicado del aprendizaje de la danza. Veamos qué nos propone. Alma Mino, egresada de la Academia de la Danza Mexicana como bailarina y maestra de clásico y contemporáneo. Inicia su carrera artística en el Ballet Clásico de México y la continúa en el Ballet Independiente. Ha sido maestra de la Academia de la Danza Mexicana por más de 25 años, donde ha impartido las materias de danza clásica, contemporánea y coreografía. Y fue directora de la misma institución de 1982 a 1986. Como coreógrafa ha desplegado una intensa actividad en la misma. Extendemos, cambio a la segunda, el brazo está abajo, pie alarga y extiende sujeto pancita y mi mano y extendemos, ahora voy atrás, hacia atrás y ahora el aloyé. La música es algo maravilloso que viene de manera natural en el medio en donde vivimos, en el medio ambiente, el tiempo, el ritmo, las cadencias que existen en la naturaleza se trasladan al aspecto musical y el aspecto musical te va a apoyar mucho en varias cosas. Primero, en que la ejecución de los ejercicios estén acompañados por la música exacta tanto en el tiempo, en el carácter, en la dinámica, porque esto va a producir en el niño un desarrollo emotivo, un desarrollo que va más allá de la ejecución solamente muscular. La música de veras es una herramienta esencial para el maestro de danza, maravilloso. Y desarrollen los chicos toda esta parte de armonía con la naturaleza, con el medio que nos rodea. El salón se transforma en un medio, en un lugar donde se hace movimiento. Y si ese medio donde el niño está estudiando lo armonizas con una agradable estancia y aparte con un sonido exacto que necesitas para que ellos ejecuten su movimiento, pues logras el acorde perfecto. Yo siempre digo, cuando logras ese acorde perfecto, ya salió todo. Yo creo que en el aprendizaje los niños a veces se ven sometidos a muchas presiones. La exigencia de la técnica cada día es más alta. Cada día se piden más cosas que el cuerpo tiene que hacer. Esto hace que los niños vivan en una presión muy fuerte. Si a eso le agregas el maltrato o la poca atención que los maestros den a esta situación, depresión a los chicos entonces llega un momento en que el alumno está muy estresado y también nos hemos dado cuenta de que en momentos el alumno está muy devaluado entonces su estima a veces viene a caerse al suelo ellos no se aceptan como personas porque sus maestros les dicen que no sirven esto hace que el niño entonces tenga un menosprecio por lo que hace, ya no es feliz Yo creo que lo que hay que lograr con la danza es que el niño esté contento, que el niño disfrute lo que hace. Han pasado muchos años y sí, efectivamente, he dedicado parte del enfoque de mis clases. Primero en que los niños sí se esfuercen, trabajen duro, duele, hay que sujetar el músculo y hacer lo que se tiene que hacer. Pero enseguidita se tiene que disfrutar y enseguidita tiene que haber un trabajo musical. Y en seguidita no nada más es el esfuerzo físico, sino que también hay otro esfuerzo emocional que va a lograr que el alumno pueda hacer con su músculo lo que a veces no se puede hacer si nada más te enfocas al aspecto técnico. Te voy a contar una experiencia rápida. Tuve que hacer un montaje con niños de primer año del plan de estilos donde los niños entraban a secundaria y monté una obra que se llamó Brotes. El vocabulario de los niños en diciembre era muy pobre, apenas teníamos 3, 4 meses de trabajo. Y yo me dije, ¿cómo les voy a poner una coreografía si su vocabulario dancístico es apenas de un principiante? Entonces me fui al trabajo emocional, al trabajo emotivo con motivaciones y logramos hacer todo un trabajo de expresión corporal en función a la motivación y a la emoción. y no sabes qué brincos pegaban y cómo corrían y cómo paraban, pero siempre motivados por una situación que ellos sentían al hacer, por ejemplo, su deporte preferido como el fútbol o cachar una pelota o rodar sobre el pasto, qué sé yo, las imágenes eran muchas. Y la cuestión emotiva resultó que vino a apoyar las deficiencias de su vocabulario dancístico y lograron hacer saltos y giros y cosas que no te estaban preparados técnicamente, pero que en su vida como chicos, como jóvenes que juegan y se mueven, claro que podrían hacer las cosas. Entonces yo sí creo importante que el aspecto emocional, el aspecto de esa cosa rica que sientes cuando te mueves, no nada más tiene que ser el músculo, sino que tiene que tener también su espíritu, su emoción, su sensación, sus vivencias y entonces es más grato verlos mover. Abajo, abajo, manitas al piso, eso. Ahora el cuerpo es derechito, tranquilo, bajen su cabecita adelante, suavecito, regresamos, suavecito, ahora cuidado, extendemos el cuerpo y voy hacia atrás. En el proceso educativo dancístico profesional hay una preeminencia del orden semiótico de la corporalidad. ¿Qué significa eso? Que la voz, los gestos, la mirada, el contacto físico son el eje del proceso de interacción. De ahí que yo denominara interacciones silenciosas a todas estas estrategias que los maestros crean para poder identificar en las miradas, gestos y expresiones de sus alumnos las situaciones de malestar. Pero también los maestros tienen que desarrollar habilidades clínicas muy específicas. En la mesa redonda que a continuación les presentamos, los maestros discutirán sobre la importancia de la observación y la mirada en el proceso educativo. Bueno, pues me gustaría comentarles toda esta inquietud que plantea Alejandra en su trabajo con relación a cómo el maestro de danza, el maestro de danza clásica, aprende a mirar a sus alumnos. Quiero confesarles que al principio a mí me costaba mucho trabajo mirar a los niños, los miraba por fuera, no profundizaba mi mirada. Poco a poco fui aprendiendo que hay ciertas partes del cuerpo que hay que observar para saber si los niños están bien alineados o están haciendo bien el movimiento. Cada movimiento, ejercicio que se hace tiene características de ejecución muy claras y muy precisas que los chicos tienen que hacer y a veces lo hacen mal. y entonces uno tiene que observar esa institución, conocer esas trayectorias para indicar correctamente cómo se hace. Pero al principio era muy difícil, yo no veía más que el cuerpecito, las cabecitas, si estaban bonitas, este solio tardito, no veía más allá. Después empecé a aprender a ver que hay que fijarse en ciertas partes del cuerpo, la rodilla en relación con los deditos del segundo dedo, tercero espejo, la simetría de las paletitas, las estápulas, la simetría con los hombros, el cuello, si un orejito está más abajo que otro, muchos, muchos detalles. Entonces el maestro tiene que aprender a mirar a sus alumnos, más allá de la figurita que el niño pueda tener, tenemos que ver profundamente. Y creo que el maestro de danza, a medida que tiene esta experiencia, desarrolla esta mirada. Yo tuve maestros que tenían ya una mirada, decíamos de rayos X, que ven todos lo profundo, ¿no? No sé ustedes qué les pasa, cómo vivieron esa situación. A mí sí me costó trabajo y tuve poco a poco que ir descubriendo. Yo estoy de acuerdo con lo que te pasó aquí porque creo que a la mayoría de nosotros nos pasa. yo cuando estudié la técnica cubana aprendí muchas cosas el énfasis que ellos le ponen en ciertas cosas pero fue una cantidad una gran cantidad de cosas y a través de la enseñanza es que va uno desarrollando este asunto con la mirada que entonces nosotros le decimos el maestro tiene ojo o no tiene ojo Sí, así lo decimos, ¿verdad? Entonces, es más, después de 45 años de enseñar, todavía yo estoy aprendiendo cosas nuevas en cuanto a el ojo, se me sigue desarrollando y es maravilloso. Sí, es parte de todo el aprendizaje que uno tiene como maestro. Por otra parte, esta cosa que decías de la línea interna también fue algo, un descubrimiento impresionante, saber cómo trabajar exactamente la línea interna, qué era esto de la línea interna, y algo que esta misma maestra me dijo, tienes que enfocar el trabajo en esta parte, en la parte cerca de la pierna, Y que yo no lo entendí, me costó mucho trabajo realmente llegar a entenderlo, comprenderlo y poderlo llevar a cabo en los alumnos. Y siento que esto se va logrando, ¿no? El alargamiento de la parte posterior de la pierna en danza clásica que ya no hay una pierna. Yo tengo una experiencia parecida, pero es la diferencia entre el bailarín ruso y el bailarín americano que me llevó a percibir esto. Nadie me lo enseñó. La manera como el bailarín ruso baja de un salto y la manera como el bailarín americano baja de un salto también. Entonces uno baja, los americanos bajan a través de cada articulación y el bailarín ruso baja con el pie todo plano así. Y entonces las calidades que esto da son totalmente diferentes. He venido en mis últimos años interesada en esto, en este asunto. Y creo que sí puede funcionar muy bien, porque da una calidad especial en los aterrizajes de los alas. Claro. A mí me pasó también algo similar cuando en un curso que tomamos de anatomía, nos explicaban los puntos de apoyo del pie y cómo a partir de los puntos de apoyo del pie, que es el talón y los dos puntos abajo del huesito del dedo cuarto y del dedo chiquito, se traza un triángulo y se divide una línea, que es esa línea la que se tiene que alinear en la línea imaginaria del piso para lograr la postura de los pies. Pero también he observado que hay maestros que alinean su deors a partir de la línea imaginaria de los pies, pero hay otras escuelas en donde es a partir del talón y del dedo gordo, entonces esto obliga a unos grados más de abertura. Entonces el maestro sea de una forma o de otra, tiene que ser muy cuidadoso en ir estructurando toda la rotación que se puede hacer con la pierna. Yo creo que estamos de acuerdo en el de Ors, yo estoy de acuerdo en el de Ors, pero hay que irlo construyendo de acuerdo a la posibilidad física de cada niño. habrá niños que no van a poder y habrá otros que sí van a poder entonces nuestra responsabilidad es decirles y enseñarles y que entiendan cómo lo tienen que hacer, a partir de dónde, a partir de qué posibilidad física del cuerpo por eso es que el maestro de danza tiene que investigar mucho desde el punto de vista anatómico yo sí creo que tal vez no nos podemos aprender los nombres médicos anatómicos Pero sí, el maestro de danza conoce bastante de esto. Bueno, el asunto de las correcciones, que se le tienen que hacer al alumno tocando al alumno físicamente, eso puede presentar problemas y ha presentado, han habido problemas en algunas escuelas cuando un maestro no sabe cómo tocar al alumno correctamente. Cuando los niños están en primer año, pues el maestro, sí, hay que estar tocando sus piecitos, sus rodillas, todo el cuerpo hay que estarlo tocando para indicarles exacto dónde van a colocar sus partes. Pero una vez ya, pasado el segundo año, el niño ya conoce cómo es una colocación, entonces ya se va dejando, ya no hay necesidad de tocar tanto como el primer año. Por supuesto, si ya llegamos al sexto, en un momento dado de necesidad, se acerca a una persona y la toca, le toca a un hombro porque se lo ha estado diciendo y no entiende, ¿verdad? Así ha sido mi experiencia con el asunto de tocar. Yo no sé si no he estado la suya. Pues a mí me tocó la experiencia de ver justo lo que sucede cuando el maestro no tocó. Me tocó ver una maestra que trabajaba primer año y nunca en el año tocó a sus alumnos. Y los niños no sabían por dónde exactamente. Yo coincido con usted que uno debe de aprender a saber tocar, ¿no? No agredir a los cuerpos, no agredir a los niños. Tocarlos para enseñarlos por dónde tienen que hacer las cosas. Pero que sí es muy grave el momento en que el maestro no los toque, no los enseña. Porque jamás tienen la vivencia de lo que deben hacer o sentir en el cuerpo. Yo creo que eso es cierto. Hay que saber tocar, hay que, como dice la maestra Elsa, el momento justo. Es el ojo del que hablábamos antes. ¿En qué momento? Yo estoy viendo que es ahí cuando tengo que abrir la rodillita, forzar un poco el pie, bajarle los hombros y siempre con cierta energía, pero no con un coraje o enojo. Tampoco la corrección tiene que ser agresiva. Se corrige físicamente, muscularmente, pero nada más. No tenemos por qué agregarle adjetivos calificativos. No piensas, eres tonto, no sirves. Creo que eso, la pedagogía ya cambió y no deben usarse esos adjetivos extra. Se corrige concretamente la posibilidad del movimiento, la trayectoria, el ataque, el acento, la música. Son muchas cosas las que hay que corregir, pero desde la ejecución hasta la interpretación y hasta el aspecto musical. Las cuentas, son muchas, muchas cosas. Pero creo que sí en un tono de exigencia, en un tono exacto y nada más. No tenemos por qué meternos con la cuestión personal. Porque curiosamente el bailarín tiene su cuerpo como instrumento. Y si yo le digo a un niño, mira qué piernas tan feas tiene. estoy adviciéndole que sus piernas están feas, pero le estoy diciendo a él porque él es dueño de esas piernas. Entonces aquí ya empieza a haber toda una situación en que el niño después puede despreciar sus piernas, no acepta sus piernas y tenemos muchos problemas de no estar conforme con lo que es nuestro cuerpo porque nosotros estamos insistiendo mucho en los errores. Yo creo que debemos ser más concretos y analizarle y desglosarle la observación lo más claro posible, porque sí son muchas cosas las que hay que corregir. Y además una falta de concepto claro de lo que es nuestro cuerpo, ¿no? Yo me he encontrado ahora, después de muchos años, conmigo misma o con otros bailarines que le dijeron, es que yo era gordísima cuando era joven, y la gente que está alrededor de uno dice, no, pero ¿cuándo fuiste gorda? ¿No? Y maestros que fueron bailarines que yo siempre los consideré delgados, muy delgados, no flacos, no demasiado delgados, pero sí, no demasiado flacos, pero sí delgados, que tienen otra idea de lo que dan sus cuerpos. Un poco lo que pasa ahora con las chicas de la anorexia y la bulimia, ¿no? Que no tienen una idea clara de lo que es su cuerpo. Quizá por esto que tú estás mencionando, ¿no? es una agresión más allá del corregir al estudiante se convierte a veces en una agresión hacia el estudiante definitivamente las cosas ahora se han cambiado tú lo mencionaste, ya eso fue de mi siglo de nuestro siglo cuando los maestros verdaderamente ofendían al estudiante pero ya ahora afortunadamente no se permite habrá alguno por ahí de repente en el siglo pasado pero hoy en día toda la gente joven que está aprendiendo esto no se le permite hacer eso bueno quisiera comentarles también que la experiencia que se tiene con los grupos siempre es diferente hay grupos bien portados puntuales, maravillosos esos ingresos, dan mucha lata, inquietos, preguntones, bueno, de todo le toca a uno. Y eso ha hecho que al menos en el caso empiece uno a desarrollar también estrategias para saber qué actitud de trabajo como docente voy a tomar con tal o cual grupo, porque cada grupo es diferente. Y creo que esta es otra situación que el nuevo docente debe tener siempre presente, que los grupos no son ellos, son personas y son diferentes. Entonces hay que aprender a entenderlos como características de ellos, aparte de todo lo que tienes que hacer de manera personal. Y esto ha hecho que en ocasiones, yo voy a decir la palabra disfrazada, aunque no soy seriante, con una actitud muy fuerte, Como con un alumno, con un grupo, porque ese grupo necesita una actitud fuerte de mi padre. En cambio, con otro grupo puede tener una actitud mayor, de plácito, más tranquilo, porque sé que solito trabajan, ¿sí? Y con otros a lo mejor, como digo, saca uno el látigo en el buen término de estar, pero si no permitirles nada, estar al pendiente de todo esto. Estas son otras estrategias que como maestra he ido aprendiendo a aplicar cuando tenemos grupos difíciles. De esto que estabas hablando a mí me pasó un caso muy especial. Justo en los inicios de mi carrera como adolescente tenía en la misma clase dos alumnas que eran complejamente difíciles. Una chiquita me tenía que tratar con toda la ternura y con todo el cariño del mundo. Porque si yo le pegaba medio grito, se le giraban los ojos. Era impresionante, de verdad, era impresionante verla cómo se ponía. Y la otra, había otra en el mismo grupo que si no le pegaba de grito, no se le pegaba. Después, platicando con ellas alguna vez, me dijo la que le tenía que gritar que en su casa le pusieran nueve silletas. Y si no llevaba nueve silletas, me pagaba. Y eso sí fue un caso para mí muy impresionante de ver cómo los niños reaccionan de distinta manera. Y que uno tiene que estar como maestro listo para observar qué es lo que pasa con los niños. Cuando yo lo hice era muy joven, empezaba, era mi segundo año de maestra, yo creo. Muchos años después me cuestioné hasta dónde fomenté lo que las niñas traían de sus casas. No lo combatí, sino al contrario, fomenté lo que ya traían detrás. Pero bueno, la experiencia. Eso de conectar tanto con los alumnos individualmente como con los grupos que me decían es de suma importancia y también es algo que se aprende a través de los años. No hay nada más. Si no llega así, no te lo enseño, si lo tienes que ir aprendiendo. Y como decía Salma, hay grupos que necesitan ser muy firmes con ellos, ¿verdad? Y otros grupos que verdaderamente no tienen que hacer ningún esfuerzo porque quieren estar ahí trabajando. Pero igual pasa con los alumnos individuales, ¿verdad? No solamente con el grupo. Pero es una cosa que se aprende con el tiempo. En la enseñanza de la danza contemporánea podemos identificar dos grandes tendencias. Una en la cual se ordena el proceso técnico en torno a conceptos de movimiento. Y otra en la cual se han seleccionado cierto grupo de movimientos generalmente relacionados con el lenguaje coreográfico de algún gran coreógrafo y se han sistematizado para crear una técnica dancística. De este último podemos identificar, por ejemplo, la técnica Graham o bien la técnica Limón. En cambio, en la técnica que está ordenada en función de conceptos de movimiento, podemos pensar en los desarrollos actuales que se han generado del Release, de la Contact o bien de la concientización corporal que emplea algunos de los conocimientos del cuerpo, de cómo se ha desenvuelto, cómo se estructura la biomecánica del cuerpo para generar sus propias estrategias de movimiento. Veamos cómo Norma Batista, maestra de la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea, siguiendo la idea del grupo de maestros de esta escuela de la técnica neutra, cómo ella interpreta y genera sus propias estrategias de movimiento a través de lo que denomina inteligencia corporal. Norma Batista, egresada de la Escuela Nacional de Danza Contemporánea del Sistema Nacional de Estudios Profesionales de Danza como bailarina de concierto, inicia su carrera artística en el Centro Superior de Coreografía. La continúa en ballet nacional, en contradanza, don de cuerpo fundadora y en cuerpo mutable, agrupación en la que sigue colaborando como ensayadora. Fue coordinadora académica de la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea y es maestra de esta institución desde 1979. Salen 4, desliza, 2, 3, 4. Inhalamos en 4, 2, 3, 4. Y se salen, 2, 3, 4. Inhala, 2, 3, 4. y regreso para un terminal, dos, tres, cuatro. Inhala, dos, tres, cuatro y exhala, dos, tres, cuatro. Esto de la inteligencia corporal es referente a toda la experiencia que he tenido como bailarina y como maestra. Esto surge cuando empiezo a tomar planes con cuerpo mutable, en donde empiezan a tener otro tipo de enseñanza corporal, empiezo a entrar a un curso de conciencia corporal, pues cambia todo mi panorama corporal. O sea, tengo muslos muy atrofiados, músculos y demás. Digo, no, esto está mal, entonces tengo que hacer otro cambio de cuerpo, de visión. Tiene que ser inteligente la gente en la cuestión de cómo manejar el cuerpo, cómo manejar la respiración, cómo manejar la alineación corporal. Con esto se lleva a cabo otra manera de ver la danza, de ver su vida, de ver la manera en la cual tú te vas a desplazar en el espacio, tanto en el espacio viviente, vivo, como en el espacio del escenario. Poder resolver una cuestión de la respiración, de no tener tanta energía. Entonces, ¿cómo puedo yo hacer que esa energía se transforme en cuestiones prácticas del cuerpo? No poder salir a tiempo. Es una cuestión inteligente. Entonces, ¿tengo que respirar? ¿Tengo que observar? ¿Tengo que ir hacia una dirección? Esa es la cuestión inteligente. En una coreografía que estoy corriendo y se me cae el tocado o se me desamarró la zapatilla o no salí con el vestuario adecuado, entonces tengo que resolverlo inmediatamente. Es una cuestión inteligente. No quedarte pasmado y decir, ¡ay! ¿y ahora qué hago? No, o sea, resolverlo en ese momento y adecuar ese error en algo productivo, tanto para mí como para la coreografía o tanto para la clase. Es como una práctica, no te puedes quedar nada más en que todo sale muy bien en el salón, pero a la hora de estar en el escenario cambia rotundamente la perspectiva tanto del bailarín como de la música, como de eliminación. Tú tienes que ser inteligente en esa resolución de cosas. Esto de la técnica neutra, me gustaría que se quedara como muy aparte. Es algo que hemos tratado en la escuela de ir eliminando. no por cuestiones más que todo metodológicas. Hemos ido implementando situaciones, los maestros, de enseñanza, o sea, qué es lo que funciona, qué es lo que no funciona. Hay diferentes maneras de percibir la vida, la forma y la danza. Entonces, con esto hemos ido transformando una serie de cosas dentro de la escuela. Mi metodología se basa más que todo en reubicar cosas del piso, del centro y los desplazamientos espaciales. El piso lleva consigo muchas cosas de la técnica Graham, de la técnica Nicolás, de la técnica Rubin. Entonces las voy estructurando de tal manera que tiene mucho que ver con la respiración. la respiración y la cuestión ocio muscular. La segunda parte de la clase podría ser, que sería el centro, que sería más que toda la estructura ya de pie, de alineación, misma que se ve en el piso, que se va llevando hacia el segundo nivel, que sería el centro. Esta estructura se basa más que todo en una estructura del clásico, de posiciones abiertas y cerradas, que también lo haría cuando lo trategui. pero va con toda la estructura de los sandius, es una estructura metodológica de ballet principalmente. La tercera parte de la clase es todo lo que son los desplazamientos, que conlleva cuestiones del piso a ponerse de pie o hasta los altos, o de los altos a otra posición, a otro nivel biomecánico. Esto se va a ir jugando. La clase puede empezar en las diagonales o los desplazamientos espaciales, O puede empezar en el centro o puede pasar en el piso. Se puede variar según el punto donde puedas calentar. Si tú quieres empezar con la columna vertebral, puedes empezar en el piso, o puedes empezar en el centro, o puedes empezar en los desplazamientos. Según lo que tú necesites en ese momento de objetivo dentro de tu clase. Nadie se cae, nadie tiembla. Es una decisión quedarse en ese momento. Mi respiración es importante. A la hora de bajar, voy a alargar su luna vertebral y mi barabdominal. Nadie se cae. Perciba lo caliente de su cuerpo. Cuando hablaba de las interacciones silenciosas, me refería a la voz y a la gestualidad del maestro. Con la voz los maestros transmiten calidades de movimiento, sensaciones, pero también ayudan a crear un ambiente de calidez y de afectividad en el salón de clases. Y en muchas ocasiones, aún sin quererlo, crean un ambiente también de violencia. Los maestros de danza contemporánea se han preocupado por crear ambientes de respeto. De ahí que el maestro Juan Diño de la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea haya creado no solamente un ambiente de calidez, sino también ejercicios y movimientos que ayuden a los estudiantes a respetar en primer lugar su cuerpo, lo que significa descubrir sus propias posibilidades de movimiento y a partir de ello desarrollar sus habilidades de movimiento. Luis Randiño se forma con Javier Franco, inicia su vida artística en el Nuevo Teatro de la Danza y continúa en el Ballet Nacional de México al que se integra en 1964 y donde funge como bailarín, maestro y coreógrafo. En 1978 funda la compañía independiente Alternativa, en la que desarrolla una intensa actividad coreográfica con un estilo peculiar. Forma varios bailarines según sus principios metodológicos. Ha sido maestro en la especialidad de danza contemporánea de la Escuela Nacional de Danza Clásico y Contemporánea desde 1997. Cambio de... Bueno, cuando hablamos del respeto, quiero hacer énfasis, el respeto empieza por uno mismo, por el respeto hacia el alumno, por el respeto hacia lo que uno propone, por el respeto hacia la disciplina, en este caso la danza. Entonces, ese respeto va a ser fructífero en la enseñanza, en la forma que va a asumir el ejecutante, en la forma de cómo se va a comportar con sus compañeros, con su familia, con todo, ¿no? porque es una actitud que la danza y todas las disciplinas requieren para que éstas sean un objetivo claro y en este caso expresivo. La enseñanza, para mí, debe ser un acto creativo y creativo diario, es decir, no repetitivo. Con esto quiero decir que tiene que ser una propuesta renovadora que evoluciona, que revoluciona la enseñanza y no se sujeta tal vez a cánones muy tradicionales o estrictos o muy particulares, sino que esa creación en la clase le debe permitir al alumno ejercerla como ejecutante y creador, futuro o no, pero que en el momento en que el coreógrafo pida de él como intérprete determinada expresión, determinado personaje, él lo sepa abordar desde la enseñanza técnica aplicada en su clase. mi proceso de enseñanza, mi forma de enseñar, mi metodología, el resultado de todas mis experiencias, primero como alumno, como ejecutante, como creador, y que se deben esas tres cosas juntar para poder ser un buen transmisor, es decir, un buen maestro. Cuando hablo de evolución, eso no es gratuito. Yo quiero del alumno un cómplice, pero un cómplice rebelde, propositivo. Entonces, eso es lo que hace que mi enseñanza, mi propuesta, mi metodología sea dialéctica, que no se quede en una repetición, en un estado de tranquilidad, si se puede llamar, sino en un estado emotivo, explosivo, constante, para que el alumno haga de ese instrumento su cuerpo, un ser vivo, expresivo, brillante y transmisor. Y una clase de técnica es precisamente, al menos ese es mi objetivo, de que el bailarín no se lesione. Es decir, en las clases los bailarines no se deben lesionar. Las lesiones deben ser realmente por un accidente. Yo me propongo en mi enseñanza usar al cuerpo con sus posibilidades naturales. Es decir, no pongo ejercicio, no ejecuto secuencias, no propongo movimientos que vayan en contra de la naturaleza natural del cuerpo. Entonces, si respetamos el cuerpo en ese aspecto, las lesiones no deben aparecer y el instrumento debe ser un instrumento afinado, preciso, duradero, sobre todo, para que pueda hacer un buen ejercicio de la ejecución y de la interpretación. contemporáneas y rastreamos su genealogía, podemos encontrar algunos símbolos, esto es, acciones en torno a las que se crean las estrategias y se sistematizan para crear las técnicas. Dos de esas ideas fundamentales en la lanza contemporánea es la creatividad y la expresividad, a partir de las cuales el intérprete crea una calidad interpretativa propia. La creatividad, los maestros generalmente la desarrollan a partir de la exploración del movimiento. Buscan que sus estudiantes desborden los hábitos, quebranten los hábitos corporales a que obliga la técnica y busquen nuevas sensaciones. En cambio, para desarrollar la expresividad requieren de lo que algunos autores han denominado de la maturcia, lo que supone que el estudiante tenga claridad conceptual para que pueda realizar la acción precisa que se le demanda. Veamos cómo los maestros de danza contemporánea piensan estos dos conceptos y crean las estrategias necesarias para que a partir de la ligazón de estas dos ideas, el intérprete de danza contemporánea cree la calidad interpretativa propia a la vez que un personaje con el cual exprese las ideas, emociones y sensaciones que el coreógrafo le existe. Ay maestro, me acuerdo muchísimo cuando tomaba clase con usted la manera en que nos decía, la manera de cómo tomar la clase, la actitud en la cual teníamos que estar la manera de romper esas barreras de lo técnico a lo creativo era maravilloso con eso yo con mis alumnos aprendía a darles esa manera de romper de no ser tan técnicos y tan sobrios, que fueran más libres en sus cuestiones de moverse, de crear. Sí, mira, esa libertad en la que hablas se logra a través de las clases, de las clases técnicas. Las clases técnicas no son un limitante, sino al contrario son las que nos permiten expresar lo que queremos. que nos lleve al gozo, al gozo por hacer, por querer decir. Entonces esa parte es una... debe ser mutua, ya que el maestro puede proponer, sí, pero el alumno no solo debe recibir y quedarse en ejecutar la orden, sino en recrearla. Es decir, el maestro debe ser un provocador que estimule al alumno a que la técnica sea el medio para poder llegar al placer y poder decir lo que él quiere. Sí, porque cuando yo bailaba era muy frecuente que el coreógrafo pedía. Entonces, ¿cómo hacerle para que lo que él pedía realmente uno lo queriera hacer? porque si no había otro mensaje con la cual la coreografía no tenía nada que ver, entonces era muy difícil, porque no había un entrenamiento desde una clase antes, previa, en que se pudiera romper esas barreras entre lo técnico y lo creativo, lo técnico y lo expresivo. Entonces era como nada más levantar la pierna, sujetarla, girar, esas cosas. Entonces nunca había, nunca hay en las clases, no soy yo todavía, ese límite para poder romperlo y poder ser creativo, expresivo y tener un mayor placer, usted siempre habla de ese placer en el bailar, ¿no? Sí, yo en mis clases siempre me refiero a mis experiencias, como Baymarín, después como coreógrafo. Para mí cada clase es una pequeña coreografía. Es una parte creativa personal que lleva un fin muy claro, es decir, provocar en el cuerpo de los alumnos un desarrollo ocio-muscular correcto que les permita tener un vocabulario corporal el más amplio posible. Entonces, en el coreógrafo cambia un poco la actitud respecto al maestro, porque el coreógrafo ya trae un plan preconcebido de qué es lo que él quiere, pensar, decir, impactar, mil pretextos que puede tener, y que eso lo debe pasar a sus intérpretes. Hay muchas infinitas maneras de llegar, cada coreógrafo tiene su propio camino, tú lo habrás experimentado con los múltiples coreógrafos que hemos trabajado, ¿no? Sí, como también lo que hemos estado haciendo en la escuela, el trabajo que hacemos como colegio, es muy importante en ese respeto que hemos tenido, de acuerdo a nuestras experiencias, cómo hemos ido logrando y consolidando una escuela con diversas maneras de pensar y de enseñar. Eso creo que ha sido una parte lograda dentro de nosotros, de ser humildes, en realmente respetarnos, porque yo como siempre he dado, ¿sabes? A primer año. Esa cuestión de lo que habla usted del ocio muscular, de la manera de concientizar el cuerpo, de manejarlo. Pero no nada más es eso, es romper esa conciencia, esa manera de estar, a tener que ser creativo y realmente con un placer hacia lo que hace. Y bueno, usted ya, como era un grupo más avanzado, ha logrado esa manera de rescatar todo este gabaje de conocimiento a una cosa más profunda y de más placer, ¿no? Sí, yo, claro, recibo a los alumnos con cierta información, por supuesto, ¿no? Y no es que trate yo de que se olviden de esa información, sino de que la aprovechen. Mi propuesta, como tú sabes, es diferente, ¿no? Pero no por eso es mejor. Qué bueno que sea diferente. Sí, no es mejor, sino simplemente yo propongo algo que a mí personalmente me satisface en el aspecto educativo y creativo, que se complementará siempre con los maestros que hayan tenido antes. No puedo yo pensar en desechar lo aprendido para yo imponer mi propia visión. Es de sumando cada vez, ¿no? Exacto. Sumar y sumar para tener realmente un cuerpo listo para la cuestión de quien quiera bailar con él, ¿no? Quiere estar con un coreógrafo u otro, o tener una alternativa diferente de bailar, ¿no? Creo que sería importante. Sí, porque antes algunas escuelas que no quiero decir nombres, imponían un estilo. Y no es que estuviera mal, sino que tenían una concepción muy personal de lo que querían que fuera. Entonces eso lo enseñaban desde las clases. Sus bailarines los preparaban para que lo que aprendían en clase lo ejecutaran en el foro. Ahora, lo que nosotros supongo esperamos en esta forma es darle al alumno un panorama mucho más amplio para que se pueda enfrentar con cualquier creador, cualquier coreógrafo, sea invitado, conocido o que venga de... O que ellos mismos sean los... Exacto. Sean los mismos coreógrafos de sus cosas. Sí, que ellos mismos aprovechen todas esas posibles variantes y amplíen ese vocabulario corporal que les va a permitir ser más expresivos y ser tal vez más claros en el mensaje que quieren mandar al público. Yo creo que es uno de los logros que ha tenido la escuela muy claro, esa diversidad de maestros, de concepciones, de filosofía, de manera de ver la vida, más que todo. Yo creo que eso ha sido un gran logro en la escuela, tanto para los alumnos, también como propio para aprender, de la otra gente que también está hablando de lo mismo y que me está enseñando y me está refrescando cosas. Sí, es que cada uno de nosotros venimos de diferentes corrientes o momentos. Yo les llevo un poquito más de tiempo a ustedes. Entonces, yo recibí otras experiencias muy válidas, pero que he tratado de, no de renovarlas, sino de recrearlas. Esas experiencias que tuve con mi maestro, principalmente con uno, ya he hecho de esa experiencia una versión muy personal que se me puede o no cuestionar, pero que es en la que yo creo y que es la que con mayor amor imparto a mis alunos. Yo creo que una de las cosas buenas que ha tenido la escuela es esta diversidad de técnicas, de diferentes maneras de ver la vida, de concebirla, de tener otras referencias. Creo que eso ha propiciado unas generaciones muy buenas de alumnos, como alumnos que ahorita sabemos que han triunfado, que están triunfando y han triunfado en el extranjero. Creo que eso ha sido una de las cosas muy importantes dentro de la escuela. Sí, tú sabes que siempre cuando hay la selección de aspirantes nos encontramos con una diversidad increíble de personalidades, algunas muy expresivas, muy efusivas, que hasta en algunos momentos se les dice que son muy exageradas y que hasta a veces esa expresividad ha impedido que entren a la escuela, porque como que rebasa las expectativas del alumno, del que puede ser buen alumno. Entonces, la experiencia que yo he tenido al retomar cada año generalmente un grupo diferente, es que las diferencias son increíbles. Hay algunas generaciones brillantísimas, otras llamémosle por su nombre medianas, Otras tal vez no muy comprometidas, otras no muy participativas, no muy comunicativas, ni se logra un intercambio con el maestro. Eso es lo importante para el enseñanza, para cualquier estilo de enseñanza, cada uno de nosotros. Yo creo que también ellos, una de las cosas buenas de esto es que encuentren un camino, a lo mejor no es el camino del bailarín, no es el camino de un coreógrafo, pero a lo mejor sí es un camino de un escenógrafo, de un iluminador, de un promotor, de tantas cosas que hacen falta en la danza, de la mercadotecnia que hace mucha falta en la danza. Eso yo creo que sería también una de las cosas que deberíamos de promover con los alumnos, de que tuvieran esa amplitud de visión de vida, ¿no? Porque si no, siempre bailarines, luego, ¿de qué vivimos? Sí, sí. Digo, conocemos casos de bailarines que han dejado la carrera de ejecutantes, pero que han tomado otra rama de la danza. De la danza, del arte. como la parte técnica teatral, la parte creativa de la escenografía, del vestuario, de la iluminación. Entonces, la danza no solo es ser un buen ejecutante, sino un buen conocedor de todas las ramas y posibilidades que nos presenta, en este caso, la disciplina de la danza. A lo largo del programa han podido observar el conjunto de estrategias y habilidades clínicas que los maestros de danza experimentados han generado para que sus alumnos puedan habitar su cuerpo, lo disfruten y puedan comunicar con él a los espectadores las ideas que los coreógrafos les montan. Estas experiencias han sido una decantación, por un lado, de la tradición educativa de la cual emana el maestro, pero también de su propio bagaje experiencial que construye al enfrentarse a diferentes situaciones problemáticas. De manera que la idea de performance ritual remite a esta continua interpretación y reinterpretación de la tradición educativa y de sus propias experiencias. Y la idea de ritual hace referencia a este proceso en el cual el maestro está permanentemente creando situaciones educativas, está creando ambientes en los cuales emerjan experiencias que permitan a los estudiantes esta conmoción de su cuerpo para que puedan construir los hábitos corporales necesarios para la formación de la vida. Pero además para que estos hábitos sean a su vez continuamente dislocados en el proceso técnico, porque se trata de formar un intérprete no repetitivo, no se trata de un reproductor mecánico del movimiento, sino un intérprete creador, un intérprete expresivo que pueda utilizar su propio cuerpo como un instrumento sonoro para crear danza. Espero que en este programa de escenarios rituales los estudiantes que se encuentran formándose como maestros de danza o bien los maestros nobeles deseosos de aprender otras ideas acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la danza, encuentren ideas, estrategias o puedan identificar las habilidades clínicas indispensables que estos maestros experimentados han desarrollado a lo largo de su proceso para lograr que sus estudiantes puedan ser mejores bailarines profesionales de danza. Habrán observado como las correcciones físicas demandan un tipo de proceso particular. La voz, los gestos de los maestros tienen que relacionarse con el tipo de estudiante con el que se encuentra, con las necesidades de cada uno de ellos o con las exigencias del grupo en su totalidad. También han visto cómo los maestros siempre tienen en mente o buscan imágenes, ideas que fortalezcan este difícil proceso de formación de los estudiantes de danza. Soy Alejandra Ferreiro, les agradezco mucho su asistencia. Hasta pronto. ¶¶ ¶¶ ¶¶