TRANSCRIPCION

Vamos a continuar con esta segunda sesión del Seminario Internacional de Fomento a la Lectura de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil me da mucho mucho gusto presentar Claudia Rodríguez. Ella nació en Bogotá, Colombia. Es especialista en el área del lenguaje y en los procesos de lectura y escritura en todos los niveles de desarrollo. Ha sido coordinadora editorial y autora de textos escolares y material pedagógico para docentes, de reseñas de libros y de artículos sobre la lectura. Diseña y ejecuta proyectos y programas de lectura y escritura con diversas comunidades. Actualmente es subdirectora de formación y divulgación de Funda Lectura, la Fundación para el Fomento a la Lectura, organización privada con el propósito de hacer de Colombia un país de lectores. Y Funda Lectura ha trabajado mucho con el tema que hoy va Claudia a presentarnos. Han comprendido muy bien la importancia de que desde la primera infancia, desde incluso desde que el bebé está en el vientre materno se pueda fomentar la lectura en esos espacios, en el calor de la familia. Les leo solo algunos nombres de los programas que maneja Fundalectura. Los bebés sí pueden leer, leer en familia en el jardín infantil, leer en familia en la biblioteca pública, fiesta de leer en familia. Claudia, pues te dejo ahora con tu auditorio. Muchas gracias. Bueno, socorro, gracias. Quiero, antes de comenzar, agradecer a Laura Emilia Pacheco y a María Teresa Martínez que nos han hecho esta invitación para compartir con ustedes una parte del trabajo que en Fundalectura adelantamos sobre la primera infancia y que gira en torno a la premisa central de este seminario aquí en México. Agradezco especialmente a Rebeca Cerda, siempre abierta a las iniciativas de las instituciones y de las personas que dentro y fuera de México buscan transformar las condiciones de los niños y los jóvenes de nuestras comunidades Tiempo oportuno para leer el proyecto del cual yo les voy a hablar en esta jornada, evidencia de alguna manera cómo la literatura aterriza en un escenario formal de comunicación y aprendizaje y en el marco de una política pública que busca mejorar la calidad de vida de los niños y las niñas. Antes de presentar muy puntualmente en qué consiste el proyecto, voy a plantear las ideas que han servido de telón de fondo al trabajo sobre lectura en primera infancia en Fundalectura y que se relacionan con la disposición narrativa de los seres humanos, con el aporte de las interacciones comunicativas al bienestar de los niños y al desarrollo de sus capacidades y con la urgencia de atender la formación de los cuidadores o los maestros de los niños en los jardines y hogares infantiles. Voy a leer algunos parágrafos y luego si entramos a la experiencia como tal. Primeras historias. Desde los 12 meses de edad, los niños descubren el microcosmos de sentimientos, emociones e intenciones que llevan dentro de sí y que comparten con sus padres. Ahora saben que detrás de las acciones y las palabras propias y ajenas, hay grados de atención y propósitos que se despliegan y que determinan de algún modo la satisfacción de una necesidad, la realización de un deseo físico o emocional. Como observa Daniel Stern, cito, en cuanto el bebé empieza a leer el corazón y la mente humanos, la acción social central es, ahora y para siempre, el drama humano compuesto de motivos, sentimientos y objetivos, el contenido subjetivo no visible de la mente, cierro comillas. Será el drama que impulsa, entre otros, el arribo del lenguaje a los 18 meses y la disposición para narrar historias desde los dos años y medio. Está claro que desde antes de dominar el lenguaje formal, el bebé manifiesta intenciones comunicativas que evidencian su tendencia a narrar historias. Hacia los tres años ya diferencia los acontecimientos resaltables de sus experiencias para ordenarlos con una lógica que constituye el primer esfuerzo de organización con el que busca dar sentido a los hechos humanos que lo involucran como protagonista y convierte en cada historia en una suerte de autobiografía. Así, cuando relata una salida al zoológico, la compra de un traje o la pelea con un compañero, el argumento de cada historia, con su mezcla de hechos reales e imaginarios, se transforma en la estructura básica para comprenderse a sí mismo y cimentar su sociabilidad. Esta predisposición para narrar sus historias determina el orden de prioridad con que los niños dominan las formas gramaticales. Según Brunner, el niño es sensible a cuatro categorías de significado. A las acciones humanas y sus consecuencias, en primer lugar. A lo insólito donde fija su atención, por eso sienten tanto placer con los relatos absurdos y los disparates. En tercer lugar, a la secuencia típica que procura crear cuando narra un episodio y, por último, a la voz que narra. Con base en ellas, cada pequeño modela sus experiencias, le da sentido a su vida cotidiana y lo que es más importante, se asegura de contar la historia adecuada en cada situación para obtener lo que desea. Bajo esta mirada, esas narraciones son el recurso para que la vida deje de ser, a fuerza de experiencias amontonadas, un torrente de aguas encontradas, y pueda convertirse en el relato de una perspectiva que revela siempre otra oportunidad vital, y es que el sujeto, cuando es protagonista, de cierta manera, siempre está atismando el futuro. Las narraciones que hacemos sobre nuestra propia experiencia, en últimas, son el bosquejo de nuestra propia voz en proceso de reestructuración, ocasiones para dar unidad a la existencia y alcanzar la identidad. Sin embargo, su eficacia, saber qué hay que decir, cómo hay que decirlo y en qué momento, depende de las posibilidades de uso del lenguaje que tenga cada ser humano en su infancia y que están determinadas por las interacciones con los adultos que permanecen cerca de él. Pasemos a la segunda parte. El alfabetismo emergente y el bienestar comunicativo. Padres, educadores iniciales, cuidadores, maestros, bibliotecarios, son los que proporcionan modelos y procedimientos que permiten a los niños afinar sus habilidades lingüísticas para que se apropien de formas de relatar eficaces. Al crear contextos afectivos, que incluyen situaciones de lectura y escritura, en donde los niños pueden expresar sus ideas y sentimientos, mientras escuchan las interpretaciones, comentarios y glosas de los adultos, estos les proporcionan oportunidades para usar el lenguaje y reconocer paulatinamente su estructura y significados. Se trata de experiencias que generan una relación temprana con la alfabetización que constituye una fuente de aprendizaje y que hacen parte de lo que desde hace unos años se conoce como alfabetismo emergente. Una de las prácticas que mejor promueve el alfabetismo emergente es la lectura compartida. Como una envoltura construida con sonidos, tacto e imágenes, la lectura compartida desde el nacimiento ayuda a los adultos a interpretar los gestos y emociones del bebé, es decir, a inventar su experiencia interior, y con el tiempo a que el niño construya su propia biografía con el referente de esas interpretaciones que los adultos hacen de las expresiones infantiles. A la vez que extiende los lazos de apego, poco a poco la lectura compartida conforma un nicho en el que se desenvuelven las primeras narraciones de los niños hasta transformarse, a fuerza de ensayos consecutivos con esos entonces y entonces y suspiros entrecortados como conectores de emergencia de los que los niños echan mano hacia los tres años, en relatos cada vez más sofisticados que logran captar pasajes de sus vidas con la misma fuerza con que aparecen en sus corazones. Así, en la lectura compartida se movilizan las imágenes que enriquecen las narraciones a partir de las cuales cada niño construye versiones exploratorias del decir y del contar sobre sí mismo, ensayos de esa voz privada que se robustece con la cooperación de los adultos cercanos y que, a medida que se expresa, constituye un logro de práctica social que proporciona estabilidad a su vida. El alfabetismo emergente ocurre entonces cuando cada acto de lenguaje que se realiza con los niños, en el hogar, en un centro de educación, en una biblioteca, es celebrado como un acontecimiento que acrecienta sus representaciones mentales y desarrolla sus capacidades comunicativas. De su realización depende en gran parte el bienestar comunicativo de los niños, que es a la vez uno de los elementos indispensables para satisfacer sus necesidades básicas y alcanzar una vida de calidad. Puntualicemos un poco. Las concepciones contemporáneas de bienestar humano se refieren tanto a la disposición de bienes materiales como a otras dimensiones relacionadas con el lenguaje y su uso, por ejemplo, información, espiritualidad, conocimiento, libertad. Como concepto evolutivo, el bienestar se alcanza en el desarrollo de las capacidades del ser humano en cada ciclo vital. Al no poder alcanzar este desarrollo, la vida se empobrece, truncando el estado de bienestar de las personas. Como recuerda el economista Amartya Sen, ya Aristóteles planteaba que la riqueza de la vida estaba ligada, Primero, a la necesidad de establecer la función del hombre, es decir, cuáles son sus fines. Y segundo, a explorar la vida en el sentido de la actividad, es decir, de la libertad para emprender las actividades importantes que ha decidido realizar y que se relacionan con sus capacidades. De esto se desprende que una vida pobre es aquella en la que falla el despliegue de las capacidades. Si retomamos el tópico de la comunicación, podemos observar que las personas que alcanzan un desarrollo comunicativo elaborado son las que cuentan con un capital importante que aumenta sus probabilidades de obtener satisfacción de las experiencias de la vida. Hablar de sí mismas, de los otros, con ellos, cada vez con mayor hondura y versatilidad, hablar de proyectos y frustraciones, de logros y desesperanzas, desde que urden en su infancia sus primeras narraciones, muestra que su voz personal evoluciona, desde las representaciones de lo inmediato, a los símbolos y las relaciones abstractas. Tal evolución es la que genera estados de bienestar, fundamentalmente porque permite a las personas alcanzar la independencia, definir un proyecto vital y participar en las decisiones de su grupo social. Promover el bienestar comunicativo de los niños exige entonces reconocer el valor cultural del lenguaje, reconocer los procesos que enriquecen las habilidades comunicativas, la interpretación de significados que producen los otros y la producción de significados propios para colaborar en su refinamiento y generar conversaciones. Conversaciones equitativas. Asumiendo de esta manera que los niños de 2 o 18 meses, de 3 o 5 años, son personas completas, con sus propias formas de decidir y ejercer sus libertades. Exclusión social. Si inscribimos las observaciones anteriores en la perspectiva del desarrollo humano, encontramos que, siguiendo a Amartya Sen, la realización de una persona depende del vector de realizaciones que consigue de acuerdo con sus capacidades. Lo contrario, ver limitado el conjunto de alternativas de desempeño social dentro de las cuales puede elegir llevar un tipo de vida determinado conlleva la privación de capacidades, que a su vez genera exclusión social. La exclusión ocurre por la conjugación de factores directos, como la imposibilidad de relacionarse con otros, o factores indirectos, como carecer de empleo, de educación superior o de la oportunidad de acceder al mercado del crédito. En el caso del lenguaje, la limitación para desarrollar las capacidades comunicativas es un factor constitutivo de exclusión, que arrastra factores indirectos como la falta de oportunidad para acceder a materiales de lectura de calidad que despiertan a los sujetos numerosos interrogantes sobre sí mismos, la ausencia de conversaciones equitativas, la imposibilidad de enriquecer las narraciones personales con las que aporta la cultura, entre otros. La exclusión social, entendida como falla en las capacidades, desemboca en pobreza y aunque la comunicación deficiente no lleva necesariamente a la pobreza, sí contribuye al empobrecimiento de la vida humana. No hay que olvidar que la pobreza y la exclusión social comienzan antes del nacimiento de los niños y son condiciones que establecen enormes diferencias en las oportunidades de desarrollo infantil que limitan el futuro de los niños. En consecuencia, la atención a la primera infancia, la promoción del desarrollo de sus capacidades es una contribución esencial para romper el círculo de la pobreza, para que los procesos educativos de los individuos sean exitosos y para incrementar sus posibilidades de trabajo y de ingreso. Si miramos hacia América Latina, en donde la brecha entre inclusión y exclusión social es profunda, donde las condiciones de existencia de los niños están en entredicho porque los ambientes afectivos, los cuidados en salud y nutrición, el disfrute de los bienes culturales y el bienestar comunicativo apenas si están asegurados, Donde no hay garantía de vida y al decir de los analistas, los niños no nacen con activos, sino con el saldo en rojo en cuanto a oportunidades y capacidades, las intervenciones son fundamentales para contribuir a cerrar la brecha. Intervenciones de la familia y los educadores e intervenciones del Estado a través de políticas que insistan en cobertura, pero también en calidad. Vale tener un número amplio de hogares o jardines infantiles para acoger a los niños en situación vulnerable, pero también vale tener educadores sensibilizados que reconozcan que saber de niños es saber de lenguajes, de libros, de lecturas, escrituras y sobre todo de conversaciones de afecto, de proyectos con intencionalidades pedagógicas claras en los que la lectura sea una práctica cotidiana exenta de métodos escolarizantes para que relatos, personajes, emociones sean mucho más que pretextos para pintar, cantar, contar de escenas, bailar o pegar como ruidos de fondo sin mayor sentido. Educadores que comprendan el valor que tienen como agentes de la invención del mundo interior de los niños y que se expresa en la voz desplegada a lo largo de sus vidas, de la vida de los niños. Bueno, este es un barrido por esos fundamentos conceptuales que nosotros hemos venido construyendo un poco desde la teoría misma, un poco desde la práctica y que nos han ayudado como a aterrizar muy bien todo lo que estamos haciendo en este momento en torno a primera infancia. Voy a comenzar entonces contándoles de tiempo oportuno. Este ha sido un proyecto que nosotros desarrollamos en convenio con la Secretaría Distrital de Integración Social, que es una dependencia de la Alcaldía de Bogotá. La Secretaría se ocupa desde su fundación o desde su organización de desarrollar proyectos de atención social para niños, jóvenes, adultos, personas de la tercera edad, personas con discapacidad y familias. Han desarrollado un fuerte trabajo en este sentido y cobija un trabajo relacionado con educación, con salud. Han incluido recientemente, por ejemplo, todo un trabajo importante para madres lactantes y gestantes en algunas localidades de la ciudad. Bueno, pues tanto Fundalectura como la Secretaría habíamos participado en la construcción de la política de primera infancia y en las mesas de discusión que luego dieron lugar a la creación de la política de lectura para la ciudad de Bogotá. Eso nos hizo un poco cómplices y nos permitió descubrir que teníamos mucha convergencia de intereses y por esa razón decidimos trabajar conjuntamente. ¿qué tenía la secretaría cuando nosotros comenzamos a considerar la posibilidad de trabajar con ellos? En primer lugar, habían introducido dentro de todos sus proyectos la figura de la educación inicial, es decir, de esos procesos pedagógicos que se desarrollan con los niños a partir de tres meses y hasta los cinco años, porque esas son las edades de los niños que ellos reciben en sus jardines infantiles. Una educación inicial que no se considera una preparación para la educación formal, por lo tanto allí no se habla ni de preescrituras, ni de prelecturas, ni de ningunos procesos previos como si los niños tuvieran que alcanzar luego el momento ideal para ser quienes son. Es una educación caracterizada por reconocer la necesidad de una pedagogía específica con intencionalidad educativa y básicamente que busca construir momentos de interacción con los niños en donde puedan ellos desarrollarse integralmente. En segundo lugar, habían asumido, antes de encontrarse con nosotros, la literatura como un eje del trabajo pedagógico y por lo tanto la habían incluido dentro de las orientaciones que les daban a las maestras en los distintos procesos de formación. Toda la filosofía del trabajo pedagógico de esa institución, que es la Secretaría de Integración, se sintetiza en ese cubo pedagógico que ya están viendo ustedes y que muestra cómo pueden articularse dinámicamente el desarrollo de la comunicación, el desarrollo lógico-matemático, el desarrollo social para los niños entre tres meses y cinco años y dentro de escenarios de aprendizaje que además de la literatura incluían el juego y las artes. El punto de partida de la Secretaría incluía un equipo de maestras formadas en pautas de crianza, cuidado, desarrollo infantil, nutrición, y aquí quiero hacer una salvedad, las maestras son de dos tipos, unas personas licenciadas en pedagogía, educación, algunas que han hecho diplomados y maestrías, y las otras madres comunitarias, cuya formación oscila entre tercer grado de básica primaria y final del bachillerato, pero que no han tenido formación universitaria y sin embargo han recibido mucha formación en esto que les acabo de mostrar. Eso en apariencia representa un cierto desnivel, pero luego nos dimos cuenta a medida que trabajamos con ellas que por el contrario representó una riqueza muy grande y decidimos no trabajar considerando que había dos grupos diferentes sino integrándolas en una misma perspectiva y metodología de trabajo. En segundo lugar, tenía un interés muy grande la Secretaría de sistematizar el trabajo en torno a la literatura o a partir de la literatura en los jardines, había un interés claro político de su directora por movilizar todo el tema, no solamente dentro de la Secretaría sino a nivel de toda la alcaldía y un interés muy grande de las maestras por participar en el proyecto. Este no fue un proyecto que cayó como un sombrero sobre la cabeza de las maestras, sino que fue cocinado con ellas en cuanto a los objetivos que buscaban, a por qué era necesario y en qué momento habría que hacerlo. Y por último, que nos pareció fundamental en funda lectura, la Secretaría quería, después del proceso, ver cómo articulaba toda la experiencia con la política de infancia y adolescencia del Distrito de Bogotá. Ese era el punto de partida en esa institución, en donde estábamos parados nosotros. Ay, qué pena con ustedes. Nosotros habíamos desarrollado desde 2003 un proyecto del que algunos de ustedes ya tienen conocimiento que se llama Leer en Familia, al que se refirió en Socorro al inicio de la presentación. No les voy a contar qué es Leer en Familia puntualmente, solamente el grueso es un proyecto, un programa, perdón, que lanzamos porque nos dimos cuenta que en Colombia se venían haciendo muchos proyectos para maestros, para bibliotecarios, para promotores de lectura y nadie, ninguna institución, ninguna instancia estaba agitando el tema entre las familias, nadie le estaba diciendo a los padres, aparte de la escuela, cómo leer con los niños. Y la escuela se los dice, como ustedes saben, que usualmente la escuela lo dice y es de una manera muy directiva y muy en términos de hay que recomponer en casa lo que no alcanza a cumplir el niño o la niña en los tiempos escolares. Entonces, en función de eso, nos sentamos a pensar qué hacíamos y decidimos sacar este programa, que tiene como gran fin generar en el núcleo familiar y con el apoyo de instituciones culturales, educativas, de salud y de protección social, oportunidades para el acceso y aprovechamiento de materiales de lectura para la primera infancia. Eso significó dividir el programa en pequeños proyectos, algunos de los cuales están en el cuadro que ustedes están viendo, esto se los muestro básicamente para que se hagan una composición de lugar. El primer proyecto que hicimos fue el de los bebés si pueden leer, acompañado de otro en lectura en familia en la biblioteca pública, luego lectura en los jardines infantiles y preescolares de los colegios privados. Y de este tercero que acabo de mencionar se desprendieron tiempo oportuno para leer y fiesta de la lectura. ¿Por qué se desprende de ahí? Porque nos damos cuenta que existen otras instancias y de hecho nos empiezan a buscar para trabajar con niños en barrios vulnerables, lo cual implicaba matizar un poco el objetivo, el sentido y la metodología de trabajo que veníamos desarrollando con los jardines y los hogares privados. Con base en esto, entonces, puntualizamos tiempo oportuno para leer y lo venimos desarrollando desde el 2008. A partir del gran fin de leer en familia que les acabo de leer, dijimos, bueno, pues hay que considerar un proyecto que promueva el desarrollo integral de los niños, genere cambios en el comportamiento lector de los maestros, sin lo cual no podemos adelantar mucho, y en el comportamiento lector de las familias y transformar las prácticas pedagógicas. Entonces, con base en este presupuesto, planteamos que habría que dotar a los jardines infantiles de materiales de lectura para los niños entre tres meses y cinco años y ofrecer a las maestras posibilidades para aprovechar mejor estos materiales que les iban a llegar. Hasta el momento hemos trabajado con 231 instituciones o jardines y 1.994 maestras que atienden en total 28.180 niños de 16 localidades de Bogotá. Las localidades tengo entendido que son como las colonias o las delegaciones, ¿qué es lo más grande? Las delegaciones, entonces sería más o menos haciendo el parangón. ¿Cómo comenzamos? Como comenzamos siempre los proyectos en Fundalectura, decidimos hacer un diagnóstico, entonces nos fuimos a visitar 10 jardines y casas vecinales, donde quisimos observar en primera instancia la infraestructura. ¿Qué tamaño tenían esos hogares o casas? ¿Cómo eran? Nos encontramos, por ejemplo, espacios muy modernos que albergaban o recibían más o menos 200 niños, pero también espacios tremendamente básicos, muy modestos, casitas de dos pisos muy estrechas, donde todo se enredaba con todo, los comedores había que levantarlos a la hora de la gimnasia o del baile, la posibilidad de situar allí una biblioteca pues era exigua por las dificultades de espacio, tuvimos en cuenta todo eso y miramos además, observamos la organización de las rutinas, qué se hace con los niños cuando llegan allí, desde los tres meses hasta los cinco años, Entonces encontramos que hay unas rutinas de saludo, unas rutinas de juego, alimentación, aseo y ya las rutinas propiamente pedagógicas donde se desarrollan ciertos aprendizajes muy puntuales con los niños. Tuvimos también conversaciones con las maestras sobre las actividades de lectura que venían desarrollando. Descubrimos que algunos jardines efectivamente ya tenían proyectos en ciernes de lectura, pero otros donde la lectura era una actividad absolutamente desconocida. ni siquiera no se hacían actividades de lectura porque no se quisiera o no, simplemente porque no se consideraba que eso podría o tendría que entrar dentro del escenario pedagógico en el que ellas estaban. Nos llegaban incluso a decir, no les leemos porque no ponen cuidado, no les leemos porque son demasiado inquietos, no les leemos porque no hay libros. Y entre ese extremo y el otro, pues había toda una variopinta gama de posibilidades, de prácticas, de opciones y de desconocimientos. Miramos también si había libros, en la gran mayoría no había libros y en otros había solamente 15 libros que en algún momento, en algún programa de hace 20 años en Bogotá, otro alcalde mandó regalar 15 libros a cada jardín. Y eran libros obviamente muy malos y además estaban encerrados en la oficina de las directoras de los jardines. lo que significa en palabra cristiana, no había materiales de lectura. Con base en los resultados de ese diagnóstico, entonces pues fue relativamente fácil definir lo que podríamos hacer, sabíamos que había que comenzar por llevar libros, por meter pequeñas bibliotecas, construir estrategias de lectura con las maestras y buscar qué, la lectura se integrara dentro de los proyectos pedagógicos. Entonces, siguiendo como esta perspectiva, el proyecto se diseñó con los componentes que están allí descritos en la diapositiva, un componente de dotación, otro de formación, de seguimiento, circulación y comunicación. Aprovecho para decirles que la gran mayoría de los proyectos que nosotros en Fundalectura realizamos generalmente tienen estos componentes. no somos muy amigos de hacer formación si no hay libros, porque es una formación que se vuelve un fuego artificial, o sea, alumbra por un momento mientras la emoción está allí, pero luego cada quien, bibliotecario, maestro, padre, familia, llega a su sitio y si no hay libros, pronto se apaga tanta luminosidad. Entonces, somos un poco exigentes, molestones con el hecho de que Si vamos a hacer un proyecto con algún socio de una institución pública o privada o lo vamos a hacer solo, siempre queremos que vayan libros. Entonces comenzamos por docatación y nos dimos a la tarea de pedir diseños de muebles. No pensamos en el típico librero cuadradito porque es interesante, de pronto podría salir un poco económico, pero pensamos, al considerar los espacios que les describo, que tendría que ser un mueble que se pudiera desplazar por distintos espacios de los jardines y que además permitiera tener unos módulos que a la vez se sacaran para llevar los libros de aula en aula. Entonces, ese carro que está ahí, al que llamamos carro portalecturas, tiene esos cuatro cajitas que las maestras pueden llevar de aula en aula o incluso llevar a un parque si está cercano del jardín, para poder utilizar los libros. Cada carro llevaba o lleva 120 libros y CDs de música y de cuentos. La cartilla le damos con nuestros hijos que hicimos en Fundalectura como guía para padres y maestros y el manual de lectura en voz alta de Jim Trillis que lo hemos traducido y siempre lo incluimos en todos nuestros proyectos. Bueno, los libros que seleccionamos para cada biblioteca eran distintos, más o menos creamos unas 20 colecciones diferentes de 120 libros. Los títulos van para edades entre tres meses y cinco años y surgen de la lista de libros recomendados que en Fundalectura sacamos anualmente producto del trabajo de los comités de valoración de libros para niños y jóvenes. Hicimos una preselección y ya la selección final la definimos con el equipo técnico de la Secretaría Distrital de Integración Social. Aquí hubo un aprendizaje en este proyecto todo el tiempo de ida y vuelta muy interesante. La Secretaría había hablado de literatura desde el año 2000, la había incluido en los proyectos pedagógicos, pero ni siquiera había proyectos pedagógicos que tuvieran la literatura incluida, no sabían de literatura infantil, ese fue un aprendizaje que nosotros aportamos y nosotros aprendimos un montón de cómo era el funcionamiento de esos jardines en cuanto a sus proyectos de educación inicial. Bueno, la formación para las maestras nos la planteamos muy claramente, como les dije hace un momento, mezclando los grupos de madres comunitarias y de maestras formadas en la universidad. trabajamos los mismos contenidos, las mismas herramientas, al mismo nivel, porque nos interesaba sobre todo construir con ellas todo lo que después iba a quedar en sus manos para poder echar a andar los proyectos de lectura. Teníamos clara sí una cosa, y era que desde el comienzo había que vincular a las familias de los niños. Y les adelanto, este ha sido uno de los aspectos más difíciles de lograr, aunque se han alcanzado algunas cosas, por las características de las familias que están allí involucradas en los jardines. Definimos la formación en tres jornadas, eran jornadas de dos días cada una, y partimos de una idea muy concreta y era que buscábamos que la lectura se asumiera como una acción intencionada. ¿Qué quiere decir eso? Cada actividad de lectura, cada estrategia que se desarrollara por parte de las maestras en los jardines, debería tener un objetivo claro con respecto al fortalecimiento de una o más dimensiones del desarrollo de los niños. ¿Por qué? En términos anecdóticos, cuando hicimos el diagnóstico nos encontramos cosas que en primera instancia causaban un poco de risa pero luego nos parecían un poco dramáticas y era llegar y encontrar actividades como que los niños duraban disfrazados medio día, los hacían llegar disfrazados y les ponían música toda la mañana y les repartían dulces y de pronto la música que sonaba era champeta, pero esto eran tres y cuatro y cinco canciones de champeta y luego canciones religiosas, canciones cristianas. En Bogotá, en Colombia hay un movimiento muy estas iglesias que se han ido desprendiendo del catolicismo ortodoxo y son otras interpretaciones de la religión. Y duramos dos horas y en dos horas nunca escuchamos una canción infantil, nunca escuchamos un poema, nunca escuchamos nada que tuviera que ver con el universo infantil. No entendíamos por qué los niños circulaban por los jardines disfrazados, saltando y brincando, pero no había una orientación pedagógica clara sobre todo lo que estaba ocurriendo ahí, por qué el disfraz, por qué la canción, por qué la champeta, por qué la otra canción y eso nos impresionó mucho, eso también nos hizo pensar que había que trabajar mucho en función de que la lectura, ese nuevo elemento, ese nuevo protagonista que iba a entrar a impregnar el ambiente de los jardines, pues fuera claramente articulado con lo que estaba ocurriendo allí. Todo el tiempo insistimos mucho en eso, los temas de la primera jornada, esto grosso modo, hablamos del juego de la comunicación en la primera infancia, la perspectiva de lectura con los niños más pequeños, ¿por qué? Porque en el diagnóstico descubrimos también una cosa particular que no me parece tan exótica. Si uno entrara a mirarlo con mucho cuidado en otros escenarios, a lo mejor lo encontraría. Y es que las maestras conversan mucho con los niños más o menos a partir de 18 meses. Con los de 3 meses, 5, 6, 7, 8, hasta que antes de cumplir los 18 meses los cuidan. ¿Qué quiere decir cuidar? Los limpian, los alimentan, cuidan que no estén enfermos, los ponen en sus horas de siesta, les dan juguetes, pero no les hablan casi. Como si existiera en el ambiente, en el imaginario, la idea de que un niño es interlocutor solamente cuando ya él empieza a construir frases cortas. Eso nos pareció tremendo, fuertísimo. Nosotros nos encontrábamos mujeres muy, muy dedicadas haciendo su oficio con todo el amor y convencimiento del mundo, pero mujeres silenciosas que no hablaban con los niños. Entonces ahí había un reto grandísimo y todo el tiempo insistimos en que los niños son interlocutores desde la gestación y insistimos en romper esos esquemas de comunicación que presumimos ellas tenían y que de verdad luego nos lo fueron revelando. Cuando nosotros les leíamos a los más pequeñitos y ellas se daban cuenta cómo si uno sienta a un niño, eso que ustedes saben muy bien, de ocho, cuatro meses en el regazo y le empieza a leer, hay unos ojos que se concentran en una página y más adelante unos ojos que miran una página y lo miran a uno. Eso para ellas fue un descubrimiento muy grande, como el descubrir que la voz humana es definitiva desde antes del nacimiento. Y también trabajamos mucho en las dos estrategias de lectura que nosotros consideramos, y nosotros no digo en funda lectura, sino se consideran fundamentales que son la lectura en voz alta y la conversación. La segunda jornada, como son personas que no conocen de libros ni de literatura infantil, hacemos un trabajo muy grande de exploración de la colección, qué son los libros que están ahí, quiénes son sus autores, por qué escriben como escriben, qué características tienen, qué es eso de la relación texto-imagen, cómo funciona, cómo las imágenes y se leen, cuáles son los géneros. Y por último, ¿qué idea de niños son las que nos transmiten o nos proponen los libros de la literatura infantil que nos ayudan también a entender y a leer a esos niños de carne y hueso que tenemos con nosotros? Estrategias de lectura relacionadas con juegos corporales, con tradición oral, narración de historias y una cosa muy importante era la inclusión de la música para lograr la combinación entre la lectura del texto y las canciones y si hubiera alguien que pudiera interpretar algún instrumento musical, lo pudiera explotar mejor o también la construcción de instrumentos musicales artesanales que se pudieran explotar con los bebés desde los tres meses, con los niños en general. Por esa razón, en un momento dado decidimos que si estábamos parados en la perspectiva del desarrollo comunicativo, de lo que yo acabo de leer hace un rato, y de lograr que los niños saquen su propia voz y la vayan construyendo, teníamos que también desarrollar un trabajo muy fuerte en torno a los lenguajes expresivos. Este es una expresión, un concepto que ha venido tamizando mucho el tema de primera infancia en Colombia. Creo que también se anda moviendo mucho en Argentina y Chile. No hemos encontrado muchísima bibliografía al respecto, pero está relacionado con crear estrategias que enriquezcan los repertorios expresivos de los niños a través de su cuerpo, de las artes plásticas, de la música, del teatro y que involucre además al libro como un eje central de todo el trabajo. No es usar el libro como medio para luego pintar, no es usar el libro como medio para luego bailar y disfrazarse y ahí terminó todo, no, es para que el libro sirva de punto de partida, medio y fin de todo el trabajo comunicativo. o sea, como si el libro o la lectura, no quiero hablar solo del libro, fueran plataformas desde donde se pueden disparar todas las posibilidades expresivas de los niños sin que eso que es el lenguaje se pierda de vista. Se trataba además de considerar los lenguajes expresivos como vehículo para prácticas respetuosas de la sensibilidad de los niños y consideramos cuatro momentos básicos. El de la incorporación, cuando cualquier experiencia generada por un libro se vuelve parte de la piel, del cuerpo. Entonces me dan ganas de cantar, o vamos a bailar, o vamos a tocarnos, y mientras leo en voz alta voy tocando la nariz de Pedro, la barriga de Juan, aprieto la pierna de María, y así sucesivamente. Cuando el otro momento básico, el de la creación de mundos interiores, a partir de la conversación, esto que leo me permite conversar con el otro, no solo con el adulto, expresar mis ideas, imaginar disparates. Por último, hacer visible eso que estoy sintiendo o pensando, sacarlo, expresarlo, ya sea a través del dibujo, a través del teatro. Y por último, el momento de la contextualización. Este sobre todo con los niños ya más grandes y consiste en apreciar el propio trabajo y ubicarlo con respecto a los otros. Me explico, si un niño, si se hace con los niños algún trabajo plástico o una receta de cocina, es hacer como un trabajo de metacognición, qué fue lo que hiciste, cómo lo hiciste, te gustó hacerlo, cómo piensas que querrías hacerlo la próxima vez, ¿por qué? Porque es que la expresión no es solamente esa bomba que estalla en cualquier momento y de eso saben mucho los buenos poetas, los buenos, sino que lo que se expresa se tiene que revisar, se mira, porque dice mucho de mí, porque mi voz se recompone cuando yo miro lo que hice y vuelvo y yo mismo lo reinterpreto. Entonces ese es un momento interesante que tiene que ver también con ir afinando esa voz personal de los niños. Este, por ejemplo, que está ahí, es todo el resultado, muy posado, porque no había cómo dejarlos quietos, de un trabajo que se hizo en un jardín infantil que hicieron las maestras a partir de los versos de Chumba a la Cachumba y que no consistió solamente en aprender los versos y cantarlos y bailarlos, sino en un proyecto que se desarrolló a lo largo de dos meses y que fue haciendo parte de la vida diaria de todos los niños en el jardín infantil. En otro hicieron esto, que esa fue la representación de un día, pero gorila, gorilas y demás simios se integraron a la vida de ese jardín en particular también a lo largo de dos meses. Con esto quiero aclarar una cosa. Si bien he hablado de literatura y la Secretaría de Integración quería hablar solo de literatura, nosotros incluimos también los libros informativos. Cuando Niki expuso hace dos días el tema de las emociones ligadas a los libros informativos, compartimos perfectamente eso y no lo asumimos solo en relación con aquellos libros informativos que echan mano de la narrativa para expresar sus ideas, sino también de un libro informativo que dice cómo las tortugas desoban en la arena, tapan sus huevitos y se van y nunca vuelven porque ya luego los tortugos, cuando nacen, salen y buscan espontánea o instintivamente el mar. O sea, no creemos que sean solamente emotivos los libros informativos que usan la literatura, sino cualquier libro informativo que despierte la curiosidad en un momento dado y no solo en la infancia, a lo largo de la vida. O sea, hay un placer estético en leer algo sobre la física cuántica para el especialista como lo hay para el filósofo tratando de desentrañar un texto de alguno de sus grandes... filósofos. La última jornada pues ya era la construcción del programa de lectura para cada jardín. No éramos nosotros los que les decíamos qué tenían que hacer, sino que a partir de todos los elementos que les acabábamos de dar en las jornadas, de las conversaciones, de las lecturas, ya los invitábamos a trabajar en grupos de jardines a construir y los íbamos acompañando en ese proceso de construcción. Ese documento que se construía en esas jornadas, en las dos últimas, no era el documento definitivo, era el boceto o el esquema que ellos a su vez llevaban a sus jardines y discutían con el resto de maestros y con sus directores para ver en qué medida se ajustaba o no al proyecto particular de cada jardín. Hay un último punto en la tercera jornada que eran las estrategias para consolidar alianzas. Estamos involucrados en un proyecto con una institución pública y aún si no lo estuviéramos, lo que quiero decir es que nos interesa, más allá de la formación de lectores, la formación ciudadana y en esa medida nos parece importante que los maestros de cualquier nivel y en cualquier instancia, pública o privada, sean también gestores sociales, entiendan que son gestores sociales, que su labor no acaba enseñando las letras o hablando del himno nacional, estoy hablando de los más grandes o cuidando los bebés, sino que su labor es una labor que irradia otros espacios fuera del espacio donde está con sus niños y en esa medida exige de él o de ella, del maestro el que se convierte en un gestor social, en la medida en que es un pedagogo. ¿Eso qué significa? Primero articularse con las familias, invitar a las familias, reproducir si querían algunos de los talleres que habíamos trabajado con ellos a lo largo de la formación, invitarlos a participar, pero también hacer alianzas con bibliotecas comunitarias que hay en los barrios, con bibliotecas públicas y de hecho lo fueron logrando y fue una de las cosas más interesantes y es que terminaron yendo a las salas infantiles de algunas bibliotecas públicas, de estas megabibliotecas que hay ahora en Bogotá, y convenciendo a los promotores de lectura de que hicieran talleres de lectura con los papás y los niños para que los papás también se fueran dando cuenta de que había otro espacio en su propia comunidad que estaba desabprovechado porque ellos no lo conocían o no sabían las oportunidades que les estaba ofreciendo, pero también para transformar la idea de la lectura y la escritura que los padres de familia generalmente traen. Bueno, trabajamos con 30, bueno, también alianzas con instituciones de salud y con las parroquias, ¿no? Trabajamos todo a través de 34 talleristas, fue un trabajo absolutamente fuerte, largo, porque nos tocó buscar 34 mediadores de lectura que además de gustarles la lectura, saber de literatura infantil, fueran sensibles a la primera infancia, porque no todos los promotores de lectura quieren trabajar con bebés y familias y eso se entiende perfectamente. Fue un trabajo muy fuerte, pero de verdad muy reconfortante cuando encontramos 34 personas, eran 33 mujeres y un hombre, que resultó estupendo para estas líderes, con los que finalmente terminamos afinando el proyecto, qué queríamos hacerlo y cómo queríamos hacerlo, porque no eran principiantes, eran personas, profesores universitarios de posgrados en temas de desarrollo infantil, en temas de infancia y cultura los que terminaron colaborándonos. Entonces nuestra intención no era decirles qué tenían que hacer, sino contarles, estamos en esto, queremos trabajar con ustedes, terminemos de perfilarlo y echemos hacia adelante. Y así fue. Hay otra estrategia que definimos que fue otro componente, la circulación de colecciones. Les conté que había 20 colecciones distintas. Entonces, para potenciar el uso de muchos más títulos, Fundalectura le propuso a la Secretaría un sistema de circulación de colecciones entre jardines de una misma localidad y al mismo tiempo circulación de los libros dentro de los jardines y circulación de los libros hacia las casas o hacia las familias de los niños. Ahí hubo dificultades muy grandes porque existen muchos miedos de que la colección se pierda, entonces en algunos jardines no les prestaban los libros ni siquiera a las maestras, en otros sí fueron mucho más abiertos y mucho más tranquilos y efectivamente el índice de pérdida de los libros ha sido mínimo en relación con las angustias con que se inició, pues que había al inicio del proyecto. El seguimiento que me parece fundamental tocarlo, hicimos seguimiento en las comunidades, en los jardines, con tres objetivos muy, muy concretos. Queríamos recoger la experiencia, qué había pasado, cómo había pasado, por qué había ocurrido lo que ocurrió, bueno o mal, logros, dificultades. Buscábamos enriquecer el proyecto con información oportuna y pertinente sobre los hallazgos, es decir, no queríamos esperar al primer año para decir, ay, si hubiéramos parado en junio y hubiéramos recompuesto esto de esta manera. hacíamos visitas de acompañamiento, no de seguimiento, de mirada objetiva, sino de estar con la gente que pensábamos aprovechar también para terminar de complementar la formación que se había impartido durante las jornadas. Y por último, un poco volviendo y aterrizando en el tema político, queríamos que el seguimiento realmente recogiera los elementos que iban a servir de base para construir un lineamiento de articulación de la lectura en los proyectos de primera infancia en estos jardines, es decir, que se integrara dentro de la política pública vinculada a la educación, sobre la educación inicial. El seguimiento se hizo a través de 20 visitas al 10% de los jardines involucrados, al comienzo eran 201 jardines y buscábamos observar entonces las prácticas de lectura, ver cómo estaban ubicadas y organizadas las bibliotecas en cada jardín, cómo estaba funcionando el sistema de préstamo y conocer qué tanto habían empezado a conocer las maestras, los libros de la colección que se les había llevado. Aplicamos tres tipos de instrumentos, uno de registro de seguimiento de observación directa de las actividades de lectura, una entrevista a una maestra por institución y conversación con grupos de niños de cuatro a cinco años, pues con los que ya pudiéramos hacer preguntas como muy concretas. Los resultados del seguimiento, pues se los voy a leer muy, pues no todos, una parte, los más representativos, en relación con las prácticas de lectura en el aula, por ejemplo, en algunos, en la gran mayoría de los jardines, la lectura se integró a la dinámica institucional y las actividades comenzaron a ser parte de rutinas programadas, como parte de todo el proyecto pedagógico. Hubo un esfuerzo muy grande, tanto en los espacios muy pequeños como en los amplios, de ubicar un lugar exclusivo para el carro portalecturas o los rincones donde se iba a situar el carro, buscando que fuera un sitio de circulación donde los niños pudieran, si estaban en una hora de descanso, acceder a ellos. Eso nos parece que es importante y aunque aquí parezca una cosa como muy baladí, lograr que los libros, 120 libros, estén al alcance de las manos de los niños y de las maestras en un espacio donde antes no había y con los temores que existían, pues es un logro interesante. Se empezó a comprender que la música de verdad debería tener un objetivo claro si se ponía o en un equipo de sonido o se hacían actividades de canto y de baile. El 80%, por ejemplo, de los libros utilizados por las maestras en las actividades eran los relatos y los libros álbum y no la poesía. En estos días hablábamos con Mercedes sobre qué lejada sigue estando la poesía de los espacios de formación, no sólo inicial, en general, bueno pues aquí lo confirmamos. Dos dificultades un poco complicadas. Al observar las actividades de habla descubrimos que pese a toda la teoría, pese a todas las estrategias que habíamos construido con las maestras, en casi todos los casos al desarrollar una actividad de lectura era la maestra la que dirigía y proponía la actividad de lectura. Eso muestra que es ella quien decide cuándo inicia y cuándo termina esa actividad y es quien elige el material para leer y generalmente realiza la lectura en voz alta. ¿Eso qué significa? Que a pesar de haber hablado de conversación, a pesar de haber hablado de intereses y necesidades infantiles y de la exigencia de escuchar a los niños y de contribuir a la construcción de su propia voz, ellas seguían siendo quienes controlaban toda la situación. en parte por temor y en parte por una reticencia quizás inconsciente abandonar esas viejas prácticas de lectura. Bueno, esto contado grosso modo con respecto a las prácticas de lectura, con respecto, por ejemplo, a los aprendizajes de las maestras, Pues fue claro para todas que habían obtenido muchísimas ganancias en su desempeño pedagógico, habían comenzado a hacer algunas transformaciones, estoy hablando de un proyecto que se desarrolló más o menos en nueve meses puntualmente, el trabajo con ellas y luego el seguimiento. y además descubrieron que podían hablar de lectura a partir de autores cuyos nombres ya reconocían, cuyos estilos, cuyas formas de narrar también habían comenzado a reconocer. Descubrieron, para nosotros no es tan novedoso, pero para ellas sí, que un libro, un solo libro, les permitía abarcar diferentes situaciones pedagógicas y diferentes contenidos. Cuando, por ejemplo, con los niños de cinco años y a veces hasta seis ya podían desarrollar ciertos contenidos desde algún área del conocimiento, descubrieron que un solo libro se prestaba para este tipo de trabajo. Dificultades. El préstamo de libros a domicilio, el no saber cómo organizar ese sistema de préstamo, cómo llevar un control y la estructuración del proyecto pedagógico en torno a la lectura. Si bien ellos se habían llevado el boceto o el esquema del que yo les hablo, luego insertarlo allá prácticamente no les resultó tan fácil. En el papel el discurso sonaba maravilloso. Aquí quiero hacer además una salvedad que es toda una paradoja. Las maestras con mayor educación profesional, universitaria, las que estaban haciendo posgrados, sabían muy bien la teoría. Recitaban a Vygotsky, recitaban a Emilia Ferrer, Ferreiro, se sabían toda la teoría. Pero al momento de aterrizar en la práctica tuvieron muchas más dificultades que las madres comunitarias que no habían leído a Vygotsky, que se lanzaron al agua con un vestido de baño muy modesto y con las actividades muy puntuales. Es una paradoja. Con esto no queremos decir que la teoría no sirva, ni tampoco que la práctica sea mejor. No queremos ni siquiera hablar de teoría y práctica, pero sí de cómo a veces el conocer un discurso no te garantiza el desarrollo de una práctica efectiva, cálida y eficiente. y cómo a veces simplemente reacios como hemos sido en los últimos años a dar recetas, no es que haya que dar recetas, pero sí hay que mostrar modelos de trabajo para que después de cada proyecto de formación, los formados se lleven algo debajo del brazo como sintiendo, pues voy a hacer un laboratorio y voy a tratar de ver si me funciona, si no me funciona y cómo resulta finalmente. Bueno, yo quise traer unos testimonios de las maestras, quiero leer este, así un poco al azar, es uno del Jardín Infantil El Rosario. Para el grupo de formadoras del jardín, este proceso ha sido un verdadero reto, nosotras tuvimos que empezar a recuperar el hábito de leer, de visitar bibliotecas, de asistir a eventos culturales y de reproducir este esquema con nuestras familias para empezar así a formarlas y a los niños en el jardín. Al comienzo fue difícil involucrar y seducir en el proceso a los padres y madres y a los cuidadores. Sentíamos que en ocasiones pensaban que era una tarea más para realizar y lo hacían por obligación. Después se dieron cuenta de la riqueza cultural de la que se estaban perdiendo y cómo nosotras queríamos, lo empezaron a ver como el disfrute y el goce que significa leer y compartir muchos mundos imaginarios y espacios culturales en familia, aportando al desarrollo comunicativo, cognitivo, cultural y social de sus hijos. Bueno, aquí tengo otros, pero quiero leer el de una mamá, porque aunque no lo incluimos muy sistemáticamente dentro del seguimiento, sí tuvimos conversaciones con algunas familias. Ella dice, para mi hija cada hoja que leíamos era agradable. La niña nos mostró el libro con tanta insistencia que pienso que estaba muy interesada en él. Puede ser que por las imágenes más que por la lectura, pues me da a entender que se enamoró del contenido sin necesidad de saber leer. Ese, por ejemplo, es un reto muy grande y es convencer a las familias de que leer es otra cosa distinta de codificar y que leer comienza mucho antes y que todos estamos en condiciones de leer, aunque no hablemos bien todavía y no articulemos nuestra lengua materna. Concluyo entonces que es importante infundirles desde pequeños el gusto por la lectura sin cansarlos ni aburrirlos para que le cojan amor. Gracias por compartir esta experiencia ya que las puedo disfrutar con mi hija. Y cierro con estos testimonios. Dentro de los instrumentos, en la entrevista a los niños había unas preguntas y es, ¿qué era lo que más les gustaba de los libros que tenían? ¿Cómo les leían? ¿Por qué les leían en la casa? ¿Y cómo les leían también en la escuela? Perdón, en el jardín. ¿Por qué les gustan los libros? Rescaté unos muy así al azar, porque no tengo libros en mi casa, pues son respuestas muy, muy simples, pero evidencian problemáticas y posibilidades muy, muy, muy profundas. ¿Por qué no tengo libros en mi casa? Porque son para leer, para jugar, por las letras, porque sí, porque la profesora nos cuenta los libros, porque mi mamá me enseñó a leer, por la historia, es un secreto, Porque hay muchos, son nuevos, porque toca quererlos, porque me gustan todos, porque hay una biblioteca de carro, creo que ese es uno de los impactos más grandes del mueble, porque todos leemos, porque tienen puertas que abren y cierran, por el tamaño de los libros y porque con ellos aprendo a dibujar. Este me encanta. ¿Qué es lo que más les gusta a los niños cuando la profesora les lee? los cuentos que elige, las cosas que hace después de la lectura y vienen los más interesantes. Me gusta la voz que usa. Eso nos hizo pensar que estas maestras habían aprendido a leer en voz alta y con eso ya dábamos por saldado el tema, nos encantó eso. Los juegos que hace mientras lee, porque no se dedicó solo a leer o solo a jugar, sino que integró lectura con música o lectura con juegos corporales. que canta, me gusta que es bonita y la forma en que lee, entonces todo hace parte de esa relación estética. Y cómo les leen en casa, que hay unas cosas muy simpáticas, los niños dicen, ah, ¿por qué lo hicimos con niños y niñas? Porque la Secretaría de Integración, bueno, todo el tema de la infancia está montado o enmarcado en la perspectiva de derechos y ahorita, yo no sé aquí en México, pero en Colombia es muy difícil hablar de maestros y de niños, hay que hablar de maestros y maestras, de niños y de niñas, de señoras y de señores. A nosotros, los digo abiertamente, en Fundalectura nos atosiga, respetamos a los niños y a las niñas, a los hombres y a las mujeres, a los maestros y a las maestras, pero eso carga y vuelve farragosos los textos y las charlas. Entonces hemos optado por poner un asterisco en cualquier cosa que escribimos y decir, aquí nos referimos a niños y niñas por igual. Entonces, ellos nos dijeron, por favor, queremos saber qué piensan los niños y qué piensan las niñas. Pues lo hicimos. Entonces, pero de todas maneras uno sí alcanza a percibir unos matices muy curiosos que podrían ser objeto de otro estudio que por ahora en Fundalectura pues no nos interesa mucho. Los niños, ¿cómo les den en la casa? a los niños, antes de dormir, jugando, en pareja, como las letras, rápido, bien completo y como la profe. Y las niñas, ¿cómo les leen? Sentadas, lindo, con un muñeco, se ponen gafas y leen, con el dedo, abierto y veo los dibujos. Además, el cómo me leen tiene que ver, fíjense, en los dos casos con una postura física, pero también tiene que ver con la voz que están oyendo, con el relato, o sea, hay una mezcla y la lista es grande y muy curiosa. Por último, como todo proyecto, tuvimos un componente de comunicación que buscaba divulgar esto, pero antes que divulgar para salir en la foto en los periódicos y eso, nos interesaba sobre todo que el proyecto aportara también herramientas construidas por las mismas maestras, entonces decidimos sacar unos boletines, este es el primero, que les devolvíamos a ellas, en donde les decíamos, este es el proyecto, rescatamos algunas experiencias que ellas mismas nos fueron mandando y por último, siempre todo el tiempo están diciendo, más orientaciones, por favor, más ideas, denos más estrategias y este boletín llegó a todos los jardines para todas las maestras, pues artículos de prensa, comunicados, etc. Y por último cerramos todo el tema de la comunicación con la publicación de este libro que recoge toda la memoria del programa, no es una investigación, es coger el proyecto y haberlo plasmado aquí con mucho más detalle, buscando en parte que sirva de modelo, no porque sea perfecto. hay en mil cosas por superar, por transformar, pero cuando nosotros con la secretaría decidimos hacer el libro, la secretaría nos dijo, el libro no es para especialistas, el libro no es para expertos en lectura, el libro es para las mismas maestras, para que se vean reflejadas allí, es para los padres de familia y por eso el lenguaje es absolutamente sencillo, incluimos además unos artículos de especialistas como Marie Bonafé, especialistas de Colombia también, que hablan sobre primera infancia y lectura, e incluimos dos experiencias, una de Francia, de un jardín infantil en Francia, y una de un trabajo que ha hecho una mujer estupenda en Medellín, en Bogotá, en una ciudad de Colombia, con primera infancia. Y esto es lo que ha quedado por ahora como memoria, Y nos parece importante también porque es una memoria que se le entrega a la ciudad, pero no sabemos que no se quedó en las bibliotecas para consulta de los que escriben tesis y dan conferencias, sino para los papás y las otras maestras que pueden verse ahí reflejados. Incluimos también experiencias de ellas. Muchas gracias Claudia, ha sido de verdad muy emocionante ver el trabajo que han hecho y sobre todo revela la importancia de una planeación de toda una metodología detrás de un programa. La página web es, ah no, no la puse allí pero se las voy diciendo mientras llegan las preguntas, es www.fundalectura.org Bueno, aquí está una primera pregunta. Yo trabajo en una sala de lectura pero desgraciadamente muchos de los libros que nos llegan no son para formar lectores. ¿Podrías comentar sobre la importancia de la selección de los libros para formar lectores? la pregunta se refiere a libros sobre formación de lectores o libros de literatura y libros informativos. Bueno, si la entiendo como libros para formar lectores, nosotros siempre pensamos que es importante incluir en cada colección unos cuatro o cinco títulos de libros o cartillas o manuales que apoyen al mediador de lectura, porque los mediadores van a talleres, a simposios, a congresos, a cursos, pero a veces es muy importante poder tener un libro que se lea con toda la tranquilidad, que se analice, que se estudie, donde se den pautas o donde haya artículos de teóricos muy iluminadores que permitan construir a partir de lo que plantean, pues algunas estrategias muy puntuales, si se refiere como a lo que nosotros llamamos materiales pedagógicos. Si se refiere a libros de literatura, pues yo creo que esa es una, esa es una de las condiciones fundamentales para que cualquier proyecto de lectura con cualquier comunidad funcione y siempre hablamos de la conformación, como de comité de selección, o sea, pensar que la selección no la hacen solamente los que saben mucho de literatura infantil, sino que en vista de la profusión de títulos que sacan todas las editoriales, casi que es una exigencia, cuando yo lo decía que saber de niños es saber de libros, es una exigencia a usar el gusto y el criterio para poder de manera autónoma un equipo de trabajo de una institución, de cualquier orden, hacer la selección de sus libros. ¿Por qué? Porque no es solamente saber de libros, es saber y conocer a esos niños con los que uno cotidianamente trabaja. Seguramente hay muy buenos títulos que en un contexto funcionan mejor que otros buenos títulos en un contexto diferente. Entonces, yo pensaría que la selección de materiales de lectura para un contexto determinado tiene que ver con que quienes seleccionen tengan criterios claros sobre qué quieren y cómo son los libros y también tengan definida muy bien a su comunidad para poder encajar necesidades con gustos, con intereses y con propuestas de materiales. No sé si… Sí. ¿Qué tipos de libros tienen para bebés? Ay, tienen razón, no hablé de libros porque no alcanzaba, pero bueno, libros para bebés, lo voy a decir así acordándome, tenemos los clásicos como los de Helen Oxenbury, los de las mascotas, la familia, libros que hablan de los elementos y las situaciones de la vida cotidiana, el vestido, los juegos, los animales de la granja, eso en cuanto a contenidos o a temas. Libros que hablan ya para más grandecitos, por ejemplo, sobre los medios de transporte, sobre los animales domésticos, los dinosaurios, para más grandes, digo yo de tres a cinco años, entonces ya incluimos libros sobre las relaciones familiares, incluimos libros, no nos da temor incluir libros sobre temas difíciles como la pérdida de un ser querido o el nacimiento de un hermano, libros sobre la adopción, y ya en cuanto a materiales, pues libros de cartoné, libros álbum, Morisendag, los clásicos, ponemos también todo, yo ahorita los franceses están haciendo unos libros maravillosos para bebés, es que no recuerdo ahorita, títulos aquí los tengo. Por si reconocen, por si reconocen algunos, ah bueno, ese de la pequeña oriúa glotona, que creo que ya se ha ido convirtiendo en un clásico, muchos de los libros de Anthony Brown, naturalmente. Libros de autores colombianos, tenemos uno que es el que ha hecho el logo de Leer en Familia, que es Ibar Dacol, que yo creo que aquí lo conocen también, hizo las danticas de Leer en Familia, y que tiene un libro clásico que se llama Chigüiro, un personaje, Chigüiro, que tiene Chigüiro y el baño, Chigüiro y el lápiz, Chigüiro, todo eso. Más de dos generaciones ya han crecido acunados por Chihuiro, libros de animales, libros sobre el espacio, son distintos temas. ¿Cuáles fueron las actitudes con las que se enfrentaron en este proyecto de parte de los maestros? Y quizá podremos unirla con, y cuáles fueron las respuestas de las familias. Bueno, los maestros llegaron muy curiosos, muy curiosas, muy entusiasmadas, en todo el proceso de formación fueron muy activas, siempre partimos, además de escucharlas mucho, porque como les digo, traen una experiencia muy rica, que vale la pena poner ahí sobre la arena para discutirla y además ponerla en perspectiva con respecto a todos los presupuestos teóricos y prácticos que nosotros llevábamos. Muy asombradas descubriendo los libros. Entre más trabajamos con estos temas de promoción de lectura, más nos asombra el asombro de las personas que trabajan con los niños cuando descubren que no tienen idea de cuáles son los libros, de por qué los libros, de cómo manejar los libros. y en algún sentido eso genera un cierto estupor, como un cierto temor muy grande, porque asumen que nunca van a poder abarcar todo ese universo que se les está mostrando a través de los talleres, me refiero concretamente a los libros, pero luego van mostrando como mucha confianza, mucha autoconfianza en la medida en que les vamos simplemente planteando que hay que leerlos, que hay que conocerlos, que no es un asunto muy, tampoco complejo. Lo otro es, lo comentábamos en estos días con algunos de los expositores, la dificultad tan grande, la aprehensión más bien que hay sobre el tema de la lectura en voz alta. Ellos llegan a plantearnos que ellos nunca van a ser capaces de leerles como nosotros leemos en voz alta, de leerles a sus niños. y entonces se trata como de convencerlos de que no hay que haber estudiado comunicación social, ni haber pasado por una escuela de teatro, que se trata simplemente de descubrir ese ritmo interior, esa pulsión interior, esa voz interior, que todos, todas las personas tenemos, porque a todos nos gustan las historias desde niños, tanto que nos las cuenten como narrarlas y que así como cuentan un acontecimiento cotidiano en el teléfono o se lo cuentan a un amigo, con la misma frescura lo pueden contar a los niños y que se trata además de abismarse dentro de las historias para ir descubriendo, reconociendo el tono que ponen, que proponen, el ritmo y simplemente dejarse llevar por eso. Poco a poco, eso como ya se los dije en los resultados muy contados rápidamente, fue una de las cosas más bonitas que encontramos y es que en poco tiempo ese obstáculo lo rebasaron. Lo de las familias es muy difícil, miren, en todos los proyectos de primera infancia que tenemos, hay otro que se llama Fiesta de la Lectura que hacemos con otra institución pública, ya vamos como en 500 municipios de Colombia, es muy difícil capturar a las familias, porque tienen miedo, porque sienten que no tendrían cómo abordar eso que se les está planteando, porque tienen prejuicios, por distintas razones, bueno, porque están muy ocupados, porque no tienen tiempo, pero poco a poco se va logrando. Ahora, hay que partir de la base de que este es un proyecto que comienza, estos son proyectos que comienzan en nuestros países, al menos en Colombia. O sea, la primera infancia, aunque no nos parezca, es una novedad cultural. Y en segundo lugar, la lectura en primera infancia, es así, que es un exotismo. Entonces, que lo manejemos en estos espacios es una cosa, pero que tú le llegues a decir a un papá incluso muy culto, alguna vez me pasó en un taller en un colegio de gente muy acomodada, me invitaron a darle una charla a papás de niños de preescolar, pues papás economistas, politólogos, ingenieros, lo que crea, y yo hablé de la poesía y de la importancia, todo esto, de la lectura, en la cuna, y se viene un papá muy elegante y muy guapo y me dice, me he quedado muy preocupada. ¿Por qué? Porque yo le leo a Verónica, Verónica tenía cinco años, solamente poesía clásica. Le digo yo, ¿qué poesía clásica? No, pues le leía a Pedro, a los poetas españoles, a los poetas españoles, no, no, no, los de la generación del 27, bueno, Gerardo, Diego, todos, le digo yo, ¿y por qué? Dice, porque es que yo amo esa poesía, le digo, y Verónica, ¿qué cara pone? Me dice, se queda sentada en mis rodillas todo el tiempo, le digo, ¿y cuál es el problema? No, pero es que tú acabas de decir, a mí no se me ocurriría cantarle una canción, un tipo que había estudiado además fuera del país, a mí no se me ocurriría cantarle una canción, yo que me iba a imaginar que si yo a los cuatro meses la sentaba y le mostraba un libro de imágenes, eso ya era importantísimo, yo le dije, estaba más angustiado por no haberlo hecho, le dije no, ya no se flagele, piense que lo que está haciendo lo está haciendo bien y salga y llévela a comprar libros a una buena librería con este listado que yo le propongo, pero él estaba muy angustiado, entonces esto de los padres de familia no es un asunto de clase social, es un asunto de imaginario, de saber qué idea de infancia tenemos metida en el estómago y en el corazón y en la cabeza, entonces partir de la base de que los niños, desde muy niños ya expresan sus necesidades y ya tienen, deberían tener sus derechos muy claros, a partir de lo que los adultos les vamos planteando los que estamos con ellos y por lo tanto tienen posibilidades de definir. Hay una escuela italiana de la que se está hablando ahora mucho en Colombia o que se está, digamos, publicitando más y trabajando, que es la de Reggio Emilia, en donde se parte de la idea de que el niño puede y la niña pueden participar perfectamente desde muy pequeños en procesos sociales. ¿Qué es un proceso social? La organización de su propia fiesta infantil. ¿Qué es un proceso social? La participación en las decisiones en su jardín infantil a los cuatro años de cómo se decora un rincón. Esos son procesos sociales y de ahí a luego participar en procesos comunitarios mucho más definitivos para su comunidad, no hay sino un paso, pero todo eso pasa por el lenguaje, por las preguntas, por la conversación. Entonces va como en esa línea. Pero todo esto lo digo para que pensemos y no nos desalentemos, que la familia y los adultos en todo esto de lectura siguen siendo, si se quiere, el elemento más difícil. Y yo pensaría que con el que hay que trabajar mucho más. Los niños son pan comido, los adolescentes tampoco son tan complejos como nos quieren mostrar los violentólogos y los valorólogos y todos esos preocupados por eso. No, no son sencillos, pero tampoco son tan inabordables ni tan inaprensibles. El problema es de los adultos. Hay una cultura adultocéntrica, nosotros mismos somos adultocéntricos y eso se percibe en las conversaciones más elementales con los niños y con los jóvenes. Eso de que los jóvenes lo leen, eso no es verdad. Leen, lo que pasa es que no leen lo que queremos que lean y eso es otra cosa. Siguiendo un poco esto de lo que hablabas, nos preguntan si, de acuerdo con tu exposición, no es recomendable que a los niños de cinco años se les comience a introducir en lecto, escritura, en casa, sino solo despertar su imaginación. Ay, esa pregunta me encanta. A ver, ¿por qué me encanta? Una de las, pensemos que una de las ideas preconcebidas que tenemos con respecto a la lectura y a la escritura es pensar que a la lectura se llega en un estado de madurez X, o sea, hacia los seis años. Hablo de lectura y escritura formal. Y por eso entonces hay que esperar a tener cierta edad. Y por eso, como les decía hace un momento, lo que se hace en los preescolares es preparar. Entonces por eso se habla de preescritura, prelectura, aprestamiento, como si hubiera que esperar a ese momento de madurez y no estar. Nada. Si en la casa un niño los ve escribiendo, pues va a sentir curiosidad. ¿Qué es eso que mi mamá, mi papá o mi hermano mayor hacen en el papel? Y yo no creo que haya que esperar a una edad tal, la misma Emilia Ferreiro lo dice, hay que crear oportunidades de desarrollo de esas capacidades. Y si un niño de tres años te pide un esfero, un lápiz, una crayola y dibuja, ¿cómo es la conversación? Solamente, ay qué bonito lo que dibujaste, no, ¿qué dibujaste? Ah, un dinosaurio. ¿Y cómo se llama el dinosaurio? Néstor, ¿por qué no escribes el nombre de Néstor ahí? Y va a escribir rayas y bolas, ¿qué hace uno? Escribe debajo, Néstor, ¡ay sí, mira, se llama Néstor! ¿Y por qué no le pintamos eso? Esa es una situación que promueve el alfabetismo emergente del que yo hablaba hace un momento, entonces no hay que esperar, tampoco apurar, cuando nosotros sacamos leer en familia nos llamaban las mamás a la fundación y nos escribían y nos decían, Ese es un método de aprendizaje precoz de la lectura y nosotros no, no, no, no. Otra idea concebida es pensar que el placer se rompe con lo formal. No, no se rompe con lo formal, porque resulta que leer y escribir sí demandan un cierto grado de dificultad. A cualquier edad, o es que ustedes a sus 25, 35, 48 y 50 no sienten pánico frente a la página en blanco. Uno siente un horror, un horror infinito ¿No? Entonces hay temor Pero después también hay placer Cuando uno ha descubierto esa voz interior O esa voz expresiva y dice Bueno, pude decirlo mal, bien Además para eso están los correctores de estilo No las maestras que tachan con rojo ortografía Y eso no, eso es otra cosa distinta Entonces No hay ningún problema La casa es el primer nicho La casa de encuentro con la lengua materna. Y todo lo que podamos hacer ahí, sin forzar, sin presionar, y que surja de situaciones espontáneas y significativas, es súper vale. Tiene que ser significativo, no puede ser obligado. ¿Pueden mencionar algunas técnicas para lograr leer muy bien en voz alta, para que a nuestros niños les agrade nuestra voz? Pues sí, a ver, creo que hace un momento les dije algunas, bueno, si somos maestros, yo creo que lo primero que tenemos que hacer es haber leído el libro unas dos veces antes. No podemos leer bien un libro, ni siquiera cuando estamos enamorándonos de alguien que también nos gusta que nos lean y leerle a esa persona sin antes haber leído. ¿Eso qué significa? Cojan el libro, conózcanlo, reconozcanlo, miren cómo suena el libro dentro de ustedes, porque como les suene, lo van a sonar hacia afuera ustedes. Y eso por un lado. Y segundo, pues dejarse llevar por lo que la historia dice. yo no creo que para leer literatura infantil haya que infantilizarse, yo creo que los niños y los adolescentes saben perfectamente a quién tienen al frente cuando tienen 5 años, 12, 15 o 19, ellos saben que es un adulto y están esperando que sea un adulto el que esté ahí como espejo, no un adulto adolescencial ni un adulto infantil, Entonces, si vamos a hacer algunas voces, me lo están preguntando, lo digo abiertamente, yo no creo que haya que ser un histrión, yo no creo que haya que ser un teatrero, gritón, que haga voces muy afectadas, yo creo que con imprimir un tono bajo para un lobo, un tono un poco más alto para una bruja mala o una cadencia de voz es suficiente. Ellos reconocen perfectamente de quién se trata en cada situación, no creo que haya que modular demasiado. Y lo que les digo es, piensen que ustedes son lectores y si ustedes son lectores que disfrutan lo que están leyendo, ese disfrute se va a reflejar en la forma en que están leyendo. Alguna vez se hizo en Colombia, bueno alguna vez, varias veces, una encuesta de hábitos de lectura y consumo de libros, no sé qué. y fue muy curioso ver que para las personas que son lectoras, el que más ha influido en su formación como lectores fue un maestro, pero era un maestro que leía en voz alta en el aula, todavía cuando estos eran adolescentes, los chicos, o sea, ciertas personas que contestaron la encuesta, y además leía con mucha cadencia. Y leer con cadencia es leer como a uno le sale del ombligo. O sea, cuando uno lee algo que le gusta, ¿qué? ¿Cómo cuentan ustedes una película que les gustó a un amigo? Y entonces la tipa llega y le dice, y esto, es esto, es leerlo y ver qué me agarra de ahí para leerlo. Ahora, leer en voz alta no es solamente leer, es conversar. Y aquí sí quiero hacer otra recomendación. Conversamos y para poder desarrollar conversaciones significativas y enriquecedoras, Hay que saber en qué momento paro, bajo la voz y dejo en punta para que los ojos vuelen por ahí, sigue, vuelvo y la subo, sé que cuando hay un suspenso tengo que emitir un susurro, sé que cuando hay algo difícil tengo que anunciarlo, ese tipo de cosas, pero también tengo que saber en qué momento voy a parar para preguntar algo, ¿por qué? Porque dejo que circula el silencio, la pregunta y de pronto una respuesta y de pronto una hipótesis. Eso solo se puede lograr si uno conoce el libro antes. Eso solo se puede lograr así. O sea, la conversación repentista no es sino la de la vida cotidiana, pero como aquí estamos en procesos pedagógicos, hay que imprimir una intencionalidad y entonces ahí es donde entra todo ese trabajo de saber conversar. Ustedes saben que no todo el mundo es buen conversador, que tampoco eso es un pecado, pero los buenos conversadores son los que saben dónde sacar el chiste repentista, el comentario agudo sobre cualquier tema, un poco en eso nos tenemos que convertir cuando leemos en voz alta y conversamos con los niños, básicamente. Bueno, y lo otro es también pensar que a veces uno lee en voz alta y no hay que hablar de todo, a veces hay que quedarse en silencio a la salida de una buena película, ¿no les ha pasado que cuando cierran una buena novela no quedan como mudos una semana? Claro, hablan de lo normal, de las papas fritas, de pagar la luz, pero adentro hay un silencio brutal y es que uno no se repone de toda esa torrente de palabras y de cosas que leyó en una novela de estas impresionantes. Eso también les pasa a los niños, a veces no hay que hablar ahí mismo de todo, porque además, pues qué pereza. Y aquí hay una experiencia que podemos compartir sobre esto, de lo que ahora hablabas, dice, yo creo que cualquier libro sirve para formar pequeños lectores. En mi experiencia he leído a Ángel de Campo Micrós, algunos cuentos con niños de primero, segundo y tercero de primaria, a Edgar Allan Poe con niños de 8, 9 y 10 años y ellos lo disfrutan mucho. Pienso que es más importante la sensibilidad de quien acompaña estas lecturas. Estoy totalmente de acuerdo, ayer cuando Vicente Quirarte hablaba de los monstruos, yo cargo una especie de culpa maternal, porque cuando mis hijos estaban chiquitos, íbamos al médico y uno espera en la sala de espera y no hay libros y no hay revistas, bueno yo tuve tres hombres y hay gemelos, entonces los dos brincaban y saltaban y horrorizaban a todo el mundo, entonces yo para tenerlos quietos les decía vengan les cuento un cuento, porque a mí sí me encantan los monstruos Y les contaba Drácula Y les contaba Drácula Y de cómo reptaba Y se transformaba en rata Y eran así impresionados La culpa Luego ya cuando tenían como 6 o 7 años Haciendo experimentos Alguna vez les dije que quería leerles El gato negro de Edgar Allan Poe Apagué la luz una tarde Puse dos velas y les leí Cambiaba solamente Algunas palabras muy difíciles Y la historia y eran impresionados, nunca tuvieron pesadillas, nunca nada por esas historias, pero sí resultaron metaleros, entonces yo a veces digo, ¿será por eso? ¿Será porque yo no quería que tuvieran pistolas y les compré espadas y desde muy niño les hablé de los caballeros medievales y como toda esa cultura celta de todo eso, vikingos y demás que no entiendo muy bien, ¿será por eso? Bueno, pues, pero ni están traumatizados ni nada, hay uno que es un gran lector literario, el otro solo le gusta leer ensayos, pero los veo vestidos de negro y digo, ¿sería por Drácula? A una edad que no correspondía, pero no creo que sea por eso. ¿Cómo convencer o sensibilizar a las autoridades para procurar las políticas educativas que tienen lugar fuera de la escuela? ¿Cómo hacerles comprender que no solo es importante hacer carreteras, sino también bibliotecas? Bueno, cuando yo hablaba de que nuestros maestros tienen, de que todos, no nuestros maestros, todos los que trabajamos en estos temas educativos, culturales, sociales, tenemos que convertirnos en gestores sociales, es para eso. O sea, gestores sociales para meter la nariz, la cucharada, el discurso y los productos de nuestros proyectos en las reuniones a donde podamos llegar e insertarnos donde sabemos que se están cocinando políticas. Ahí tenemos que estar nosotros. Nosotros no tenemos por qué esperar a que nos inviten. Nosotros somos la sociedad civil y en la medida en que estamos como ciudadanos, con derechos de opinar y participar, tenemos que buscarnos las exclusas para poder entrar allí. Eso es lo que hemos hecho en Fundalectura. Sí, Fundalectura funciona como órgano asesor del gobierno, elegantísimo, órgano asesor del gobierno en temas de políticas de lectura. Pero hay espacios, hay estrados donde no nos llaman, en donde nos toca entrar por debajo hasta que terminamos sentados en una mesa de lectura como la mesa de la que yo les hablé al final. Opinando, ¿por qué opinando? Porque tenemos una experiencia. Lo que sí es claro es que desde nuestras aulas, desde nuestros equipos de trabajo, en menor o mayor escala, tenemos que mostrar productos. Ahora cuando yo termino de presentar la experiencia que realmente se las conté a toda velocidad, Socorro me dice, qué bueno ver, o dice, qué bueno ver un proyecto metódicamente construido. Sí, hay que construirlos así y con indicadores que yo no los presenté hoy. ¿Por qué? Porque nos guste o no, hay que medir. Y no hay que medir para darle gusto al tema de la competitividad. No, es que hay que medir hasta por nosotros mismos, cómo nos está yendo. No medidas estadístico-numéricas solamente, medidas también cualitativas, comportamiento lector, qué pasa con la gente, cómo está pensando la gente, qué está sintiendo, qué está buscando. ¿Por qué? Porque cuantitativa y cualitativamente, aunando resultados con números y estadísticas que nos producen un poco de escoso, pero que también son fundamentales, no lo único, y con hipótesis y con recomendaciones, con documentos, así podemos llegar a la oficina de un alcalde, de un concejal, convencerlo, sensibilizarlo. Yo creo que es la única manera. Otra pregunta que tiene que ver con el sistema educativo. Dice, ¿qué opina acerca de la nueva indicación oficial acerca de que los niños deben leer por minuto cierto número de palabras? 70 en primer año, 100 en segundo, 120 en tercero. Yo me pondría muy nerviosa si me pusieron el de... No, opino lo mismo que ellos, me da risa. No, eso es imposible, es absurdo, hay que fingir demencia, hacer de cuenta que no existe. Eso no es real y no es real no por imposible, es que no vale la pena. Es un esfuerzo que no vale la pena. Preguntan sobre Fundalectura, de dónde obtiene sus recursos y si piensan multiplicar este proyecto que ahora nos contabas a nivel nacional en Colombia. A ver, nosotros operamos en Bogotá, vamos a cumplir el año entrante 20 años de funcionamiento y recibimos, somos fundación privada sin ánimo de lucro y recibimos aportes de la Cámara Colombiana del Libro, o sea los editores, recibimos aportes de la industria papelera y de la industria gráfica. En estos momentos, bueno, y también de los proyectos que desarrollamos con estos convenios, pues de alguna manera también vamos recogiendo algunos rubros por el conocimiento y la experiencia que tenemos al participar y aportamos al participar en estos proyectos. En este momento, son esos los recursos, o sea, en este momento no, siempre han sido los recursos. ¿Van a replicar el proyecto a nivel nacional? El tiempo oportuno es una cosa muy bonita, porque precisamente Bogotá y Medellín son las dos ciudades que en Colombia llevan una avanzada muy grande en el tema de lectura de bibliotecas, y si soy sincera, más Medellín que Bogotá. Bogotá ha seguido luego, pero Medellín es una ciudad muy activa, muy creativa, muy dinámica, pero en este momento, este proyecto que está pensado para Bogotá y que se piensa extender un poco más en el perímetro de Bogotá, ya ha habido solicitud de otras instituciones, de otras alcaldías en otras ciudades para ver cómo se replica. Este y otros proyectos de primera infancia que está desarrollando, pero bueno, la Secretaría de Integración Social, no lo de Fundalectura. Y ya de funda lectura, pues leer en familia sí está en varias ciudades, sobre todo con la estrategia de los bebés si pueden leer, que se trabaja en asocio articulando los servicios de salud y los servicios bibliotecarios. Nos piden que sugieras en secundaria, que es nivel escolar después de educación primaria, si puedes sugerir alguna manera para transportar libros en lugar del carro. ¿Para transportar libros de una localidad a un lugar, de una localidad a otra o…? Para mostrarlos, dice. Ah, ya, nosotros, bueno, existen los morrales, no traje aquí, ¿cómo lo llaman aquí? ¿Mochilas? ¿Lo que lleva uno a la excursión? Bueno, nosotros tenemos un morral de lecturas, el diseño nuestro, cuando lo ven cerrado es un morral cualquiera, pero al abrirse se puede poner, se abre y tiene aquí seis bolsillos transparentes donde caben en promedio 25 a 40 libros depende del tamaño y ese morral se lleva de vereda en vereda o de escuela en escuela o si es en un colegio, de salón en salón entonces es una especie de biblioteca itinerante manejada o coordinada por el colegio, perdón, en el colegio, el bibliotecario o en un municipio por la biblioteca pública. Pero el objetivo es precisamente descentralizar una colección y ofrecer libros en comunidades que estén alejadas de los perímetros urbanos o donde no hay biblioteca escolar. Y una pregunta final, que disculpen, no entiendo muy bien la letra, pero creo que preguntan si puedes recomendar autores colombianos que tengan canciones para niños y preguntan si conoces la canción de Sammy, es un pingüino feliz y gordito. No conozco la de Sammy, me la tienen que cantar. Autor, sí, hay una mujer que se llama Pilar Posada, yo creo que si la buscan en internet, ella tiene canciones, de hecho hemos incluido un CD de ella en la bolsa que les entregamos a los bebés, dentro del proyecto de los bebés si pueden leer. Hay varios grupos, hay otro que es el de Jairo Ojeda, que creo que también pueden encontrar algo de él en internet. Recientemente Juanes le dio por cantar las canciones de Rafael Pombo, que es nuestro poeta infantil emblemático, el del Rinrin Renacuajo. No sé qué tal esté, la verdad que no me han dado ganas, pero por manía, no porque me parezca bueno o malo, pero podrían indagarlo. En este momento no recuerdo más, sé que hay más, pero no recuerdo. Agradezco mucho a Claudia Rodríguez la experiencia que nos ha traído, muy valiosa. Muchas gracias a ustedes. Thank you. .